Vývinová psychológia

Poznatky z vývinovej psychológie majú osobitný význam pre všetkých, ktorí sa zaoberajú výchovou a vzdelávaním detí a mládeže a dnes vlastne už aj dospelých.


1.1 Predmet vývinovej psychológie Vývinová (ontogenetická) psychológia
je jednou zo základných psychologických disciplín. Skúma kvalitatívne a kvantitatívne zmeny psychickej regulácie prežívania a správania človeka počas celého života. Všíma si priebeh zmien a výskyt psychických javov, ktoré zákonite vznikajú, rozvíjajú sa a postupne zanikajú v prežívaní a správaní človeka, v jeho osobnosti od počatia až do smrti.


Vysvetľuje príčiny, podmienky a mechanizmy týchto zmien (Kuric a kol. 1986, s. 11).


Východiská štúdia psychického vývinu Vývin sa definuje ako zmena, pri ktorej organizmus alebo iný vyvíjajúci sa objekt:
a) získava nové vlastnosti, pričom si ponecháva doterajšie (niektoré zo súčasných vlastností však ak spravidla stráca),
b) stáva s vnútorne zložitejším (vo vzťahoch medzi jeho časťami) i navonok (vzťahy medzi ním a okolím),
c) stáva sa nezávislejším od svojho okolia, teda je autonomnejší (Říčan, 1989).

Štúdium správania a prežívania v priebehu času je najvšeobecnejším predmetom široko chápanej vývinovej psychológie.


Hans D. Schmidt (1978) rozlišuje štyri okruhy všeobecnej vývinovej psychológie:
1. Štúdium fylogenézy psychiky, založené na sledovaní správania rôznych druhov živočíchov na rozličnom stupni evolučného radu. Etológia ako porovnávacia biológia správania sa opiera predovšetkým o pozorovanie správania zvierat v prirodzených životných podmienkach (napr. zabezpečenie obživy vyhľadávaním potravy alebo útokom na korisť, obrana teritória, dvorenie samčeka samičke, hniezdenie a sťahovanie vtákov).
Fylogentický prístup býva užitočný pre modelovanie správania pri pokusoch so zvieratami. Môže pomôcť pri objasňovaní niektorých psychologických problémov človeka a hlbšiemu porozumeniu niektorých individuálnych zvláštností jeho vývinu.


2. Štúdium antropogenézy psychiky - skúma vývin duševna ľudí v rôznych historických etapách a v rôznych civilizačných okruhoch. Etnopsychológia a kultúrna antropológia prinášajú významné porovnávacie údaje pre pochopenie zákonitostí všeobecného charakteru (pozorovanie určitého javu, znaku v pôvodných primitívnych prírodných kultúrach a v moderných západných civilizovaných spoločnostiach). Novšie sa rozvíja psychohistória, ktorá vychádza zo štúdia literárnych prameňov, umeleckých diel a iných historických materiálov (napr. hračiek).


3. Štúdium ontogenézy psychiky človeka - vývin individuálnej psychiky človeka v priebehu života - od počatia po smrť - definíciu sme si práve povedali.

4. Štúdium aktuálnej genézy psychiky človeka - skúma krátkodobý vývin psychických procesov (napríklad pri vnímaní, riešení myšlienkových úloh, učení). Krátkodobé psychické procesy závisia od úrovne ontogenetického vývinu. Pri štúdiu vývinových procesov psychiky človeka v rámci užšie chápanej vývinovej psychológie budeme vychádzať z poznatkov všetkých štyroch uvedených okruhov, ale predovšetkým z údajov ontogenetickej psychológie.


Širšie chápaná vývinová psychológia používa termín vývoj (fylogenetické, antropologické hľadiská) a ontogenetická psychológia označuje procesy zmien termínom vývin (ontogenéza). Väčšina súčasných teoretických koncepcií ontogenézy človeka vychádza z presvedčenia, že človek je schopný zmeny počas celého svojho života.

Zmeny v ranom veku sú zvlášť rýchle a dramatické, lebo prebieha premena skutočne bezbranného, nemohúceho novorodenca na schopné dieťa, aktívne objavujúce svet. Počas detstva dochádza za normálnych podmienok spravidla k zmenám veľkosti a k rozvoju schopností. V dospelosti prebiehajú zmeny viacerými smermi. Niektoré schopnosti, ako rozširovanie slovníka, pokračujú, kým iné, sila a reakčný čas (časový interval medzi podnetom a reakciou), sa znižujú. Stále sa objavujú celkom nové funkcie prostredníctvom syntézy poznatkov a skúseností v podobe múdrosti.

Známky rastu sa prejavujú dokonca aj u veľmi starých ľudí. V tejto súvislosti sa potom chápe u človeka aj zážitok umierania ako finálny (konečný) pokus o vyrovnanie sa s vlastným životom - stručne povedané, reprezentuje vlastne ďalšie sabarozvíjanie indivídua. Ontogenéza je proces kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien ľudskej bytosti v čase. Kvalitatívne zmeny sú zmeny v počte alebo množstve, veľkosti niečoho, ako sú výška, hmotnosť, rozsah slovnej zásoby.


Kvalitatívne zmeny sú zmeny v druhu, štruktúre alebo organizácii, ako sú napríklad postupné prirodzené zmeny v inteligencii alebo v spôsobe myslenia človeka. Rozdiel medzi týmito zmenami môžeme dobre rozlíšiť na príklade vývinu pamäti. Štvorročná J. si dokázala spomenúť len na tri predmety z c celej skupiny predmetov, ktoré videla pred niekoľkými minútami, ale ako sedemročná už sa rozpamätala na sedem predmetov. Jej pamäť zaznamenala v tomto čase kvantitatívnu zmenu, nárast v množstve zapamätaného (nárast kapacity bezprostrednej - primárnej pamäti).

Prežíva však aj kvalitatívnu zmenu pamäti, pretože teraz začína používať určité stratégie ako ukladať predmety, ktoré si chce zapamätať, do kategórií, ktoré jej potom pomôžu pri ich vybavovaní. Individuálny psychický vývin (ontogenéza) je proces, charakteristický kvantitatívnymi a kvalitatívnymi zmenami živého systému. Tieto zmeny nie sú náhodné, ale nutné, zamerané a nezvratné. Sú to zmeny progresívne, i keď zahrňujú momenty regresie.

Je to pohyb celého systému od nižších foriem k vyšším, od jednoduchších k zložitejším formám existencie a vzťahov jednotlivca k okolitému svetu, znamená zdokonaľovanie štruktúry i funkcií, narastanie organizovanosti a stability. Uskutočňuje sa odumieraním starého, zrodom nového a zároveň návratom starého na novej úrovni.

Nezvratný proces znamená, že vo vývine síce niekedy pozorujeme náznaky návratu, regresie na nižší stupeň, nikdy to však nie je návrat k pôvodnej kvalite. Ľudstvo zatiaľ nenašlo žiadnu omladzovaciu procedúru, ktorej účinky by sa prejavili v skutočnom celkovom omladení. V psychickom vývine ide o rad zákonitých zmien, ktoré usporiadaným a súhlasným spôsobom vedú k cieľu - dosiahnutiu zrelosti.


Termíny usporiadaný a súhlasný vyjadrujú, že vývin nie je ničím náhodným, ale že medzi prebiehajúcim obdobím vývinu a nadchádzajúcim je vzájomný vzťah. Každá zmena závisí od predchádzajúcej, a podobne súčasná zmena bude mať vplyv na zmeny budúce. V živote človeka však prebieha množstvo zmien a nie každá je zmenou vývinovou. Vývinová zmena Vývinová zmena je taká charakteristika, ktorá znamená prechod od menej dokonalého prejavu k dokonalejšiemu, je relatívne stála (udržuje sa istý čas, kým nie je včlenená do vývinovo vyšších prejavov) a v tej istej populácii je v zákonitom vzťahu k chronologickému veku (Kuric, J. a kol., 1986, s.48).


Náhodný alebo násilný zásah d vývinu (ochorenie, úraz, trauma - vážne poškodzujúce organizmus s dopadom na priebeh, kvalitu funkcie a prežívania) môže negatívne poznačiť ďalší telesný resp. duševný vývin, vývinový proces však neustáva, naďalej pokračuje, ale iným spôsobom, ako by prebiehal za optimálnych podmienok. Zásah do vývinu bol náhodný, nezákonitý, ale ďalší vývin už je opäť zákonitý. Druhy vývinových zmien Vývinové zmeny nie sú všetky rovnakého druhu, vývin sa uskutočňuje rozličnými spôsobmi.


Evolučné zmeny (progresívne) predstavujú zákonitý, neopakovateľný postup radu zo seba navzájom vychádzajúcich zmien, ktoré možno hodnotiť ako prechod od menej dokonalého k dokonalejšiemu (zložitejšiemu), a ktoré sú zamerané na určitý cieľ. Prevažujú v období detstva a dospievania. Evolúcia je vzostup, zdokonaľovanie, obohacovanie. V telesnej oblasti vznikajú nové orgány a nové funkcie (napríklad rozmnožovacie), podobne v duševnej oblasti sa vyvíjajú nové funkcie a spôsobilosti (reč, logické myslenie, morálny úsudok), pričom sa funkcie zdokonaľujú, aktivita sa zrýchľuje a zefektívňuje.


I keď k určitým pozitívnym zmenám (zdokonaľovanie niektorých schopností a získavanie nových spôsobilostí) dochádza i neskôr, predsa len tieto neskoršie zmeny nie sú nikdy tak rýchle a prevratné ako v raných etapách života človeka. Preto sa vek dospelosti zvykne označovať ako obdobie stability alebo plató, stacionárne štádium, ktoré využíva rozvinuté psychické vlastnosti a spôsobilosti (Langmeier, J., 1991). Involučné zmeny (regresné) znamenajú opak vo vývine, úbytok, resp. úpadok niektorých schopností a adaptívnych funkcií v telesnej i duševnej oblasti.


V skutočnosti pozorujeme takýto úbytok v niektorých funkciách už v strednom dospelom veku, u väčšiny ľudí je zrejmý po päťdesiatom roku a spravidla výrazný je v starobe. Evolučné a involučné zmeny sa nemusia nutne vylučovať, môžu prebiehať súčasne, to znamená, že môže dochádzať k pozitívnym vývinovým zmenám, hoci v iných oblastiach alebo smeroch je viditeľný pokles výkonnosti. Biologická involúcia organizmu prebieha od samého vzniku nového organizmu, všetky živé tkanivá starnú od počiatku.

Napríklad na ľudskom oku badať involučné zmeny už okolo desiateho roku, keď sa zhoršuje zaostrenie pohľadu na blízko a na diaľku, napriek tomu sa v celkovom vývine zaznamenáva prevaha progresívnych zmien. Pomer týchto dvoch druhov zmien v oblasti fyzického vývinu sa mení v prospech involučných zmien zhruba okolo tridsiateho roku života. Podobné vzťahy sledujeme aj v psychickom vývine. Dieťa v čase nástupu do školy stráca svoj bohatý svet fantázie a spontánneho prejavu, aby umožnilo vstup reality do svojich predstáv a otvorilo cestu rozumovému poznávaniu sveta.



Americká vývinová psychologička Elizabeth B. Hurlocková (1956) rozlišuje štyri základné skupiny vývinových zmien:
1. Zmeny veľkosti Zmeny tohto druhu možno pozorovať vo fyzickom i psychickom vývine. S vekom narastajú miery výšky, hmotnosti, vnútorných orgánov (srdce, pľúca, žalúdok - zväčšeným objemom môžu slúžiť vzrastajúcim potrebám organizmu), podobne sa rozširuje slovník dieťaťa, narastajú jeho schopnosti myslenia, zapamätúvania, pozornosti, tvorivej predstavivosti, ak sa jednotlivec vyvíja normálne.
2. Zmeny proporcií Dieťa nie je zmenšeninou, miniatúrou dospelého, ako sa verilo v minulosti, ale jeho telo (veľkosť častí) má odlišné proporcie v porovnaní s dospelým. Tieto rozdiely v telesných proporciách zaznamenávame len do určitého veku, to znamená do chvíle, keď dieťa dosiahne zrelosť (okolo 13. roku života). Vtedy telesné proporcie začínajú zodpovedať proporciám dospelej osoby. Podobné zmeny proporcií zaznamenávame aj v psychickom vývine.


V rannom detstve prevažujú vo vedomí dieťaťa fantazijné obrazy voľne spojené so skutočnosťou. S vekom fantazijné elementy ustupujú reálnym faktom, reálnemu zobrazeniu a fantázia podlieha kontrole a ohraničeniu v takej miere, aby mohla byť využitá vo všetkých druhoch tvorivej činnosti. Spočiatku sa záujem dieťaťa sústreďuje okolo vlastnej osoby a hier, neskôr sa presúva aj na poznanie iných detí (napr. v susedstve) a záujmy dospievajúcich sa sústreďujú na osoby opačného pohlavia.


3. Zánik starých vlastností Medzi postupne zanikajúce telesné znaky patrí napr. tzv. detská žľaza umiestnená v hrudníku, Babinského a Darwinov reflex, novorodenecké vlasy, mliečny chrup. Z psychických funkcií postupne stráca svoju užitočnosť a zaniká napr. džavotanie a všetky iné formy prvotnej reči, impulzy dieťaťa k činnosti, ktoré sa objavujú pred myslením, detské formy motoriky, plazenie, lezenie, detský animizmus (oživovanie neživého), antropomorfizmus (prisudzovanie ľudských vlastností veciam, zvieratám a javom sveta) a pod.


4. Vznik nových vlastností Niektoré z nich dieťa získava v procese učenia, ale veľa nových čŕt sa objaví ako výsledok dozrievania alebo rozvíjania vrodených dispozícií cvičením a učením, ktoré neboli úplne rozvinuté v čase narodenia. Medzi fyzické vlastnosti tohto druhu patria prvotné a druhotné pohlavné znaky, y ktorých druhé sa objavujú v priebehu prvých mesiacov obdobia dospievania. Medzi psychické patrí zvedavosť spojená s otázkami pohlavia, morálne normy, náboženské presvedčenie, rôzne formy jazyka a pod. Zákonitosti psychického vývinu Vo vývine človeka možno pozorovať isté charakteristické osobitosti, ktoré vo veľkej miere ovplyvňujú jeho vývin.

Gesell (podľa Langmeiera, 1991) formuloval niektoré zákonitosti vývinu, ktoré podľa neho síce platia všeobecne, ale v skutočnosti boli odvodené hlavne zo štúdia vývinu menšieho dieťaťa, predovšetkým dojčenskej motoriky: 1. Princíp vývinového smeru (gradientu) naznačuje zákonitý posun v priestore a čase, t.j. postupné ovládanie jednotlivých častí tela podľa telesného rastu.

a) Postup kefalokaudálny naznačuje, že ovládanie tela postupuje rovnakým smerom ako somatický rast - od hlavy k päte. Najprv začína dieťa aktívne ovládať (dvíhať) hlavičku, potom v pasívnom sede vyrovnáva najprv krčnú a neskôr bedrovú časť chrbtice, pri lezení sa pohybuje na kolenách, aby sa nakoniec postavilo na chodidlá.

b) Postup proximodistálny naznačuje posun od centra k periférii. Pohyby horných a dolných končatín sa začínajú aktívne celkovými pohybmi predovšetkým v ramenných a bedrových kĺboch a postupne prechádzajú k zápästiu a prstom resp. na chodidlá.

c) Postup ulnoradiálny naznačuje posun od ulnárnej (lakťovej) strany dlane k radiálnej pri aktívnom úchope, tj. smerom ku kliešťovému úchopu medzi palec a ukazovák (úchop dlaňový - nožničkový - kliešťový - pinzetový).


2. Princíp striedavého prepletania antagonistických neuromotorických funkcií
je zjavný najmä v striedaní flexorov a extenzorov. Možno ho pozorovať napr. na tom, ako ostro flektované končatiny novorodenca vystrieda aktívne extenzia dolných končatín v ôsmom týždni života dieťaťa. Recipročné preplietanie zodpovedá všeobecnému procesu vývinu pozdĺž špirály smerom ku konečnej zrelosti. Dieťa si teda osvojuje špecifické funkcie, až dosiahne určitý stupeň dokonalosti, a potom sa zdanlivo vracia k predošlému spôsobu, aby mohlo prekonať doterajší výkon a postúpiť na vyššiu úroveň.

Tento občasný spätný postup znamená príležitosť, ktorú „príroda“ poskytuje dieťaťu, aby mohlo konsolidovať svoje schopnosti a mobilizovať svoje možnosti pre ďalší rozvoj. Potom môžeme označiť niektoré obdobia ako obdobia výbojov a iné ako obdobia konsolidácie.


3. Princíp funkčnej asymetrie súvisí s tendenciou k postupnej špecializácii pravej a ľavej strany tela stále na vyššej úrovni.
Symetrické rozloženie končatín, ktoré prevláda v spontánnej polohe za bdelého stavu u nedonosených detí, vystrieda u zrelých novorodencov (najmä vo veku okolo jedného mesiaca) prevažne asymetrické, s hlavou otočenou na jednu stranu a s hornými aj dolnými končatinami v extenzii na tej strane, ku ktorej je otočená tvár vo flexii s protiľahlými končatinami („šermiarska pozícia“ alebo tónickošijový reflex).

Ustupuje okolo troch mesiacov a je nahradený symetrickým rozložením končatín, ktoré však začínajú byť aktívne ovládané - načahovanie sa za predmetmi má tiež symetrický charakter, najprv zle koordinovaných alebo úplne úspešných pokusov (dieťa sa trasie oboma rukami na blízky predmet). Po šiestom mesiaci sú tieto pohyby znova nahradené unilaterálnym naťahovaním a uchopovaním predmetov jednou rukou (ktorá nemusí byť nutne neskôr dominantná).


4. Princíp individualizácie (individuálne riadenej maturácie-zrenia).
Vývin podlieha jednak všeobecným zákonitostiam, a jednak individuálnym vrodeným tendenciám. Už od narodenia (od počatia) je každé dieťa individualitou - má jedinečné znaky rastu a rozvoja počas celého svojho vývinu. 5. Princíp autoregulácie. Vývin je v podstate spojitý proces postupu na stále vyššiu úroveň. K pokrokom v jednotlivých obdobiach nedochádza hladko a vyrovnane. U všetkých detí pozorujeme určitú vývinovú nerovnomernosť, výkyvy, fluktuácie, ktoré sú však riadené samým dieťaťom pri prechode na vyšší stupeň.

Dieťa si takto napríklad postupne a spontánne predlžuje intervaly medzi dávkami jedla, zvyšuje si množstvo prijímanej potravy, predlžuje si dĺžku bdenia a vzájomne spája úseky spánku na dlhšie časové a menej časté celky a pod. Neuskutočňuje sa to naraz, ale s dennými výkyvmi. Keď potom zostavíme z denných pozorovaní spánku detí spojitú krivku, vidíme v nej veľa výkyvov, ale celkový trend je jednoznačný (klesajúci).

Dieťa si denný režim najlepšie riadi spontánne samo, na základe potrieb a tento „self-demand regime“ je preň najoptimálnejší.


Kuric (1986) uvádza tieto zákonitosti vývinových zmien:

a) Všetky motorické, rečové, chuťové, citové a poznávacie procesy, spočiatku nediferencované, difúzne, sa postupne s vekom diferencujú. Neskoršie vekové stupne sa od predchádzajúcich odlišujú nielen väčším počtom prejavov - kvantitatívne, ale tiež kvalitatívne. Vo všetkých zložkách vývinu môžeme zaznamenávať neustálu interakciu kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien.

Pri opakovanom zhliadnutí matky alebo otca (deda) dojča reaguje afektom radosti a takmer celým telom.U adolescenta radosť predstavuje širokú škálu od bujarej radosti z neočakávaného úspechu až po tichú radosť z osoby, s ktorou je spojený sympatiami.


b) Vývinové zmeny sa integrujú v čiastkových regulačných systémoch. Centrálnu regulačnú funkciu pre všetky funkcie organizmu má centrálny nervový systém.

c) Dôležitým psychologickým integrátorom sa už od predškolského veku stáva naše „ja“, ktoré udržuje kontinuitu skúseností a integritu prežívania. Je základom interiorizácie (zvnútornenia) psychických procesov, ktoré spočiatku prebiehajú v detstve akoby mimo dieťaťa.

d) Ďalšou zákonitosťou vývinových zmien je ich fixácia (nie psychoanalytický pojem fixácie libida). Psychické procesy sa postupne ustaľujú, udržujú určitú formu priebehu. Mechanizmus fixácie zabezpečuje napríklad určitú stabilitu osobných vzťahov, čo je nevyhnutné pre sociálne spolužitie. Fixácia návykov a hodnôt má veľký význam pre formovanie mravného charakteru. Zafixovanie niektorých znakov však môže mať aj negatívny vplyv, ak vedie k udržiavaniu nežiadúcich návykov, alebo je v starobe základom rigidného spôsobu života.


Postupujúca fixácia vlastností umožňuje (psychodiagnostickú) predikciu ďalšieho psychického vývinu jednotlivca v ktoromkoľvek veku.

e) Rovnomernosť vývinu čiastkových systémov organizmu, ktorú zisťujeme u väčšiny zdravých detí, optimálne stimulovaných prostredím a výchovou.

f) Časovú koordináciu jednotlivých vývinových, telesných i psychických zmien charakterizujeme ako synchróniu. Určitú mieru asynchrónie vývinových procesov pozorujeme napríklad u detí s nižšou školskou úspešnosťou.

g) Vo vývine pozorujeme senzibilné (citlivé) obdobia, v ktorých jednotlivec reaguje na niektoré vonkajšie vplyvy intenzívnejšie, takže majú optimálny vývinový efekt. Neexistuje však senzibilná fáza pre všetky podnety alebo pre všetky zložky osobnosti. Senzibilné fázy sú špecifické pre určité stimuly i pre určité čiastkové systémy organizmu. Dieťa má napríklad v určitom veku optimálne predpoklady na vývin určitého typu motorickej koordinácie, v inom na vývin sebauvedomovania. Niekedy sa rozlišujú senzibilné a kritické obdobia vývinu. Jednotlivec sa musí v kritickej fáze stretnúť s určitým vonkajším podnetom, aby prišlo k vývinovému efektu.


Ak sa táto príhodná doba premešká, k vývinovému efektu nedôjde. Ďalší výskum mechanizmov vývinu môže mať značný dosah pre prax (oblasť výchovy, vzdelávania a optimálnej sociálnej adaptácie v ktoromkoľvek veku).


Klasifikácia zákonitostí vývinu podľa Elizabeth B. Hurlockovej (1956):
Vývin sa uskutočňuje podľa vymedzeného poriadku. Vývin prebieha od všeobecných reakcií k špecifickým. Vo všetkých fázach motorického či psychického vývinu sú počiatočné reakcie dieťaťa generalizované (všeobecné) a až potom sa špecifikujú. Novorodenec hýbe celým svojím telom, potom jednotlivými časťami tela. Dojča spočiatku pohybuje rukami úplne nekoordinovaným spôsobom. Sú to náhodné pohyby, neskôr je schopné vykonávať špecifickú aktivitu, ako je napríklad naťahovanie sa za objektom.


Podobne náhodne kope nohami, kým sa nenaučí koordinovať svaly nôh takým spôsobom, aby sa mohlo plaziť, liezť alebo chodiť. Dojča vidí veľké predmety, potom zaznamenáva malé predmety, pretože na začiatku sú pohyby oka nedostatočne skoordinované v zaostrovaní na malé predmety. Tú istú pravidelnosť možno sledovať v uchopení predmetov. Keď sa dojča naťahuje rukami za predmetom po prvýkrát, nepoužíva na to len obidve ruky, ale aj nohy a celé telo zaujaté touto aktivitou.

Okolo 6. mesiaca pohyb za predmetom zaberá pohyb oboch rúk, až neskôr, okolo prvého roku života, už len pohyb jednej ruky. Dieťa vykonáva najprv veci jednoduché, potom veci zložité. Dojča v yjadruje svoje zážitky všeobecným spôsobom, džavoce, až potom dokáže vypovedať slová. Zo slovníka sa najprv naučí všeobecné pojmy, až potom jedinečné. Tak napríklad používa slovo „hračka“ na označenie všetkých predmetov, až neskôr sa naučí používať zodpovedajúce názvy vo vzťahu k určitým hračkám.


Spočiatku sú všetci psy „hav hav“, a neskôr im dieťa dáva mená ako: Bobík, Rexo, Dunčo. Formovanie pojmov sa začína rovnakým spôsobom (od rozlišovania živých a neživých predmetov, ľudí od zvierat, bieleho a farebného človeka, Američana a Číňana). V emocionálnom prežívaní dojča najprv reaguje strachom na všetky cudzie osoby, nezvyčajné predmety a v každej situácii. Neskôr sú jeho obavy oveľa určitejšie, špecifickejšie a prejavia sa rôznym spôsobom v rôznych situáciách.


Emocionalita dieťaťa sa rozvíja postupne, úmerne s vekom, od všeobecných stavov vzrušenia po vôľové ovládanie prejavov emócií. Vývin je celistvý. Vzhľadom na to, že vývin je celistvý, možno tvrdiť, že to, čo sa deje v jednej fáze, pôsobí a vplýva na nastupujúcu fázu alebo fázy. Napríklad nedostatočná výživa novorodenca môže spôsobiť telesné i psychické poruchy, ktoré sa už celkom nevyrovnajú.

Emocionálne napätia, ktoré môžu sprevádzať niektoré podmienky v rodinnom prostredí dieťaťa, zanechávajú stopy na vývine jeho osobnosti. Neprimerané postoje dieťaťa voči sebe samému i jeho vzťahy k druhým, sformované v raných rokoch života, sa iba zriedkavo dajú celkom odstrániť. Ich vplyv na názory jednotlivca, na jeho život, sa prejavia v období zrelosti a v neskoršom veku. Individuálne rozdiely v tempe vývinu sú stále. Individuálny charakter tempa vývinu je stály. Deti, ktoré sa rýchlo vyvíjajú od počiatku svojho života, budú sa týmto tempom vyvíjať i naďalej.


Naproti tomu deti s pomalým vývinom sa vyvíjajú aj ďalej pomaly. Potvrdili to vývinové rastové krivky, ktoré ukázali, že deti vyššie v prvom roku života sú vyššie aj v nasledujúcich rokoch, a deti nízkeho vzrastu zostávajú naďalej nízke. (To je všeobecný trend, z ktorého však existujú isté výnimky. Stáva sa, že dieťa veľmi slabo je, pomaly rastie, ale v puberte sa všetko zmení a môže byť jedným z najvyšších.) Rovnaká zásada sa týka aj oblasti správania. Krivky psychického vývinu schopných detí, priemerných a retardovaných ukázali pravidelnosť podobnú zobrazeniu v rastových krivkách.


Zrýchlený psychický vývin v prvých rokoch života dieťaťa naďalej udržuje svoje tempo v ďalších rokoch života (Gesell, 1928). Je zrejmé, že aj tu existujú výnimky a citovaný pán Gesell nemusí mať pravdu. Deti duševne oneskorené nedosahujú úroveň normálneho dieťaťa, iba vo výnimočných prípadoch. Možno pripustiť, že s vekom sa budú v duševnom vývine čoraz viac oneskorovať. Vývin prebieha rôznym tempom v rôznych oblastiach Jednotlivé telesné časti sa nerozvíjajú rovnakým tempom a ani výskyt jednotlivých znakov duševného vývinu nenastáva v rovnakom čase. Hneď po narodení sa veľkosti jednotlivých telesných častí líšia. Aby sa dosiahli telesné proporcie typické pre dospelého človeka, musí nutne dochádzať k rozdielom v tempe ich rastu.


Psychický i fyzický vývin sa v jednotlivých fázach vyznačuje individuálnym tempom a aj ich zrelosť sa dosahuje v rozličnom čase. Rozvoj niektorých častí môže byť rýchly a súčasne v tom istom čase v iných častiach pomalý, alebo dokonca prerušovaný obdobiami stagnácie. Týmto spôsobom sa teda mení pomer veľkostí telesných orgánov v rôznych obdobiach života. Mozog dosahuje svoju konečnú veľkosť medzi šiestym a ôsmym rokom života.


Potom sa už mení len štrukturálne. Chodidlá, ruky a nos dosahujú svoju maximálnu veľkosť v čase ranej adolescencie (čiastočne s tým súvisí typická neobratnosť, nedostatok zručností a sebadôvery v čase dospievania). Srdce, vnútorné orgány a tráviaci systém sa najviac rozvíjajú v období adolescencie. Pomery rôznych intelektových schopností odhaľujú, že sa vyvíjajú rôznym tempom a dosahujú zrelosť v rôznom veku. Tvorivá fantázia dosahuje svoj vrcholný bod v staršej adolescencii. Kognitívne procesy (rozumové schopnosti) sa vyvíjajú pomerne pomalým tempom.


Mechanizmus zapamätúvania a pamäti na konkrétne predmety a fakty sa vyvíja oveľa rýchlejšie ako zapamätúvanie abstraktných a teoretických vecí. Všeobecná inteligencia priemerného jednotlivca dosahuje svoj vrcholný bod okolo 16. roku života.

Môžu sa objaviť rôzne kombinácie zrýchlenia alebo oneskorenia rastu, hmotnosti, inteligencie, emocionálneho i pohlavného dozrievania. Nerovnomernosť tempa vývinu takéhoto pôvodu v oblasti rôznych vlastností, štruktúry, funkcií, spoločenského prispôsobovania, inteligencie môže mať veľa implikácií. Dieťa sa môže napríklad odlišovať od svojich rovesníkov vzhľadom na svoje záujmy a aktivity, ale zo sociálneho hľadiska nemusí byť prijímané skupinou starších detí. Môže to mať dôsledky na jeho sociálnu prispôsobivosť, psychickú rovnováhu ako aj rozvoj pohnútok a motívov.

Vo vývine je väčšina znakov vzájomne závislých Populárne tvrdenie, že kompenzácia je všeobecnou zásadou vývinu dieťaťa, sa vo výskumoch nepotvrdilo. Neplatí, že dieťa, ktoré z pohľadu rozvoja jedného znaku prevyšuje priemerné dieťa, bude pod priemerom vo vzťahu k vývinu iných znakov a naopak. Nemožno to chápať ako zásadu vyrovnávania (úrovne) jeho schopností. Dieťa prevyšujúce inteligenciou priemerné dieťa, prevyšuje ho aj v socializácii, v špeciálnych sklonoch.

Naopak, dieťa s nižším ako priemerným intelektovým vývinom nenadobudne vysoký stupeň špeciálnych znalostí, vyššiu mieru socializácie alebo vyšších fyzických štruktúr organizmu. Oneskorenie v rozumovom vývine sa prejavuje v tendencii nižšej telesnej výstavby oproti zdravým deťom (jednotlivci s oneskorenou inteligenciou na úrovni idiocie a imbecility sú najmenší v populácii intelektovo retardovaných.).

Rovnako vysoká úroveň inteligencie koreluje s včasným pohlavným dozrievaním a nižšie úroveň inteligencie s neskoršou pohlavnou zrelosťou. Treba brať do úvahy aj také činitele, ako sú klíma, rasa apod. Vývin možno predpovedať Vychádzajúc z tvrdenia o pomernej stálosti individuálneho tempa vývinu, možno už v raných obdobiach života predvídať u dieťaťa rozsah jeho plnej zrelosti. Poznanie perspektív duševného vývinu dieťaťa je dôležité pre plánovanie jeho ďalšej výchovy alebo jeho formovania pre taký druh práce, pre ktorý má najlepšie predpoklady. Prognóza vývinovej kapacity dieťaťa je dôležitá aj v prípadoch adopcie malých detí a pod.


Každá vývinová fáza má svoje typické osobitosti B rôznych vekových obdobiach sa jednotlivé znaky vyvíjajú rýchlejšie a viditeľnejšie ako druhé. Ľudský život prebieha v istých etapách. Obdobia života jednotlivca sú očividne rovnako dôležité, podobne ako geologické obdobia Zeme alebo fázy evolúcie života. V každej fáze sa oddeľuje istá dominujúca vlastnosť a základná črta, ktorá jej dodáva určitú jednotu i špecifickosť.


Do dvoch rokov života sústreďuje malé dieťa pozornosť na prieskum svojho prostredia, získava kontrolu nad vlastným telom a učí sa hovoriť. Od troch do šiestich rokov smeruje k svojej socializácii. Výskumy skupín detí rôzneho veku ukázali, že nielenže každé dieťa vlastní typickú, konštitučne podmienenú individualitu, ktorá sa počiatočne zobrazuje v detstve a pretrváva v predškolskom veku (a pravdepodobne aj po ňom), ale okrem toho má každé obdobie svoju vlastnú postupnosť, ktorá je charakteristická pre každé dané dieťa.

Takýmto spôsobom je správanie dieťaťa v každom veku sčasti ovplyvnené jeho vlastnou individualitou a sčasti všeobecnými ontogenetickými zákonitosťami pre vývinové obdobie dieťaťa príslušného veku. Vo vývine sa objavujú obdobia charakteristické rovnováhou a iné obdobia, v ktorých je rovnováha porušená. V období relatívnej rovnováhy sa dieťa pomerne dobre prispôsobuje prostrediu a ľahko s ním spolužije. V období nedostatku rovnováhy je prispôsobovanie dieťaťa narúšané činiteľmi prameniacimi zo samotného dieťaťa. ako aj činiteľmi prostredia, a výsledkom týchto činiteľov je sťažené spolužitie s dieťaťom. V tom istom čase sa objavujú emocionálne napätia, nerozhodnosť, neistota a podobné problémy správania.


METÓDY VÝVINOVEJ PSYCHOLÓGIE
Keďže vývinová psychológia je psychologickou disciplínou, používa psychologické metódy. východiskom je, pochopiteľne, predovšetkým pozorovanie a prirodzených alebo experimentálnych (kontrolovaných) podmienok. Ak má však vývinová psychológia najmä stanoviť zmeny v čase, potom musí tieto metódy pozorovania používať v rôznych časových odsekoch.


Podľa toho, ako túto úlohu rieši, možno rozlíšiť dva základné metodologické prístupy:
1. Longitudinálny (pozdĺžny) prístup. Rovnakí jedinci sa sledujú po určitú dobu a zachytávajú sa niektoré zmeny ich psychických funkcií v priebehu tohto časového odseku. Metódy, ktoré sa používajú k zisťovaniu pozorovaných zmien, závisia od zámeru štúdia. Môžu vychádzať z prirodzeného prostredia dieťaťa (napr. pozorovanie všetkých prejavov dieťaťa v rodine počas niekoľkých mesiacov a rokov po narodení, prípadne iba niektorých vybraných prejavov). Inokedy sa môžu opierať o experimentálne postupy, pri ktorých sa sledovaní jednotlivci uvádzajú do štandardných situácií, takže niektoré premenné možno udržiavať stále a iné kontrolovane meniť.

Už prvé vývinové štúdie uskutočnené v minulom storočí napr. Ch.Darwinom, W. Sternom a ďalšími, zväčša na vlastných deťoch, mali vlastne tento charakter. Ak však majú výsledky získané týmto pozdĺžnym postupom umožniť isté zovšeobecnenia, potom je nutné, aby pozorovanie bolo cielene plánované a aby vzorka sledovaných jednotlivcov bola dostatočne veľká a správne vybratá. Pri sledovaní vývinu detí sa spravidla určí vzorka detí narodených v istom čase (napr. v stanovenom roku), a to tak, aby bola reprezentatívna pokiaľ ide o socioekonomický pôvod, vzdelanie rodičov a ďalšie podmienky, ktoré by mohli vývin ovplyvniť. Pozdĺžne sledovanie je optimálne, ak sa deti sledujú dostatočne dlhý čas – napr. od narodenia až do konca dospievania.

Pozdĺžny prístup je v určitom zmysle skutočne „kráľovskou cestou“ vývinovej psychológie. Umožňuje totiž priame zisťovanie skutočne prebiehajúcich vývinových zmien oddelene u tých istých jedincov a získané údaje nie sú teda výsledkom predčasného spriemerňovania, ktoré viedlo často k falošným, nesprávnym záverom. Táto metóda sama o sebe nemôže však zodpovedať na všetky otázky, ktoré sa vývinovým psychológom kladú. Má rad nevýhod a úskalí. Predovšetkým je veľmi časovo náročná, najmä ak chceme študovať vývoj počas života. Okrem toho možno získané výsledky zovšeobecňovať často len veľmi opatrne.


2. Priečny prístup (cross section) Vývinové zmeny sa v tomto prípade odvodzujú nepriamo – porovnaním vývinového stavu (napr. výšky, hmotnosti, výkonu v inteligenčných testoch, pre kresbe a pod.) u rôznych súborov detí rôzneho veku k určitému dátumu merania. Behom krátkeho času môžeme zistiť výkony detí rôzneho veku a získať rýchlejšie „normy“, než pri dlhodobom sledovaní tých istých jedincov. V určitých prípadoch možno tento postup pripustiť a možno predpokladať, že sa získané priemerné hodnoty nebudú veľmi líšiť od noriem, ktoré by vyplynuli z dlhodobého longitudinálneho sledovania. Tak sa zvyčajne doteraz postupuje pri získavaní noriem (priemerov a štandardných odchýlok) pre výkon detí v inteligenčných testoch.


Čím väčší je však časový úsek sledovania, tým viac vzrastá nebezpečenstvo, že namerané hodnoty nebudú predstavovať skutočné vývinové zmeny, ale skôr premeny podmienené sociálne, ekonomicky, kultúrne, zmenou výchovných postojov a pod. Okrem toho môžu byť individuálne priebehy vývinových kriviek značne odlišné od priemerov získaných priečnym postupom.

Niekedy nám ani priečny, ani jednoduchý longitudinálny projekt nedovolí odpovedať n otázku, nakoľko sú výsledky ovplyvnené buď vekom alebo príslušnosťou k určitej generácii („kohorte“), prípadne dobou, kedy sa meranie realizovalo. Výhody priečneho i longitudinálneho projektu sa spájajú v stratégii semilongitudinálnej (zrýchlený“ longitudinálny prístup): v nej je zostavených niekoľko (vekovo odlišných) skupín, ktoré sú po istý čas (oproti longitudinálnemu projektu však podstatne kratší) sledované a opakovane vyšetrované. Získa sa tak rad kratších, čiastkových individuálnych vývinových kriviek, z ktorých potom je možné pomocou štatistických postupov „zložiť“ vývinovú krivku globálnu.


ZÁKLADNÉ PROBLÉMY VÝVINOVEJ PSYCHOLÓGIE
Základné problémy, ktoré rieši súčasná vývinová psychológia, smerujú k poznaniu procesov, ktoré vysvetľujú vývinové zmeny od počiatku existencie jednotlivca až po jeho zánik. Prečo sa vlastne objavuje určité správanie, určitá reakcia alebo nová funkcia, a čo ovplyvňuje vývin? V tejto súvislosti sa pred psychológiou otvárajú stále nové obzory poznania, ale aj mnoho nových otázok otvorených pre ďalší výskum. Pokúsime sa zhrnúť množstvo súčasných aj staronových problémov skúmania vývinovej psychológie do niekoľkých okruhov.

Kontinuita
diskontinuita Jednou zo základných otázok pre vývinových psychológov je problém charakterizovať zmeny, ku ktorým dochádza v priebehu vývinu. Niektoré teoretické koncepcie pokladajú vývin za kontinuitný proces, v ktorom je usporiadaným spôsobom každá nová udalosť alebo zmena založená na predchádzajúcich zmenách. Vývin je pokojný a postupný bez nesúvislých, náhlych premien. Iné koncepcie chápu vývin ako proces vyskytujúci sa v rade diskrétnych (oddelených) krokov alebo štádií, pričom je správanie v každom novom štádiu alebo plateau kvalitatívne odlišne usporiadané (organizované). Vývin je v tomto prípade diskontinuitným procesom.

Dotkneme sa viacerých teórií, ktoré chápu kognitívny (vývin poznávania) a sociálny vývin ako postup cez rad štádií, kde sa v každom štádiu nahrádzajú predošlé spôsoby vysporiadania sa so svetom inými. Raná - neskoršia skúsenosť S uvedeným súvisí otázka o relatívnom význame jednotlivých vývinových periód (štádií). Sú niektoré fázy vývinu psychiky dôležitejšie na získanie istých typov spôsobilostí, schopností alebo vedomostí? Extrémnejší spôsob kladenia tejto otázky by bol: existujú kritické periódy, v ktorých musí dieťa preto, aby sa mohlo vyvíjať, zažiť určitý druh sociálnej alebo zmyslovej skúsenosti?


V posledných rokoch mnohé nemocnice umožnili matkám veľmi tesný kontakt s novorodencom hneď v prvých minútach po narodení, aby sa mohla nerušene vytvárať pevná väzba (blonding) medzi matkou a dieťaťom. Predpokladalo sa, že citové pripútanie sa (attachment) za týchto okolností medzi matkami a deťmi by sa vyvíjalo primeranejšie, ako v situácii, keď bola matkina potreba kontaktu s bábätkom - v tejto ranej, kritickej fáze vývinu ich vzťahu - deprivovaná. Štúdie však len čiastočne potvrdili takúto predstavu mechanizmu utvárania väzby a nevyhnutnosti raného kontaktu medzi matkou a dieťaťom (Goldberg, 1983) Vzájomné vzťahy medzi matkou a dieťaťom u človeka sú pomerne tvárne a plastické.


Postupom času je veľa rozličných príležitostí na rozvíjanie dobrých vzájomných vzťahov medzi rodičmi a deťmi. Podobne, ak sa v ranom detstve vyskytne deprivácia možností normálneho sociálneho alebo kognitívneho vývinu dieťaťa, nemusí to mať nutne ireverzibilné (nezvratné) následky. V klasickej štúdii Skeels (1966) pozoroval, že deti pôvodne vychovávané vo veľmi chudobnom detskom domove, po umiestnení do stimulujúceho adoptívneho domova vyrastali bez preukázateľných intelektových deficitov.


Tie však, ktoré zostali v pôvodnom detskom domove, boli mentálne retardované. Táto práca staršieho dáta je príkladom, že vhodným pôsobením možno do istej miery zmeniť vplyvy nepriaznivej ranej skúsenosti či zlých podmienok na neskorší vývin dieťaťa. Hovorí však aj niečo o amerických detských domovoch, lebo dnes by ťažko v našich detských domovoch mohli vyrastať mentálne retardované deti (až na tie výnimky, ku ktorým môže dôjsť aj v normálnej rodine bez vonkajšieho zavinenia).


Táto problematika zostáva teda naďalej otvorená. Zistilo sa, že niektoré formy správania sú skutočne v určitých vývinových obdobiach na zmenu citlivejšie a môžeme tu uvažovať skôr o senzitívnych (citlivých) ako kritických periódach. Iné prejavy môžu byť rovnako plastické a prístupné zmene temer v každom bode individuálneho vývinu. Biologické vplyvy - vplyvy prostredia Mnohé moderné náhľady uznávajú vplyv biologických faktorov, ako aj mnohých faktorov prostredia na psychický vývin.

Nie je však zhoda v tom, aký je vzájomný pomer a skutočný význam týchto faktorov. Biologickí extrémisti dokazovali, že biologické faktory sú osudové a vývin je iba vecou zrenia. Verili, že vývinová dráha je vo veľkej miere predurčená genetickými faktormi. Jedným z pôvodných zástancov tohto názoru bol Arnold Gesell. Zdôrazňoval, že keď vezmeme do úvahy všetky okolnosti, sú práve nevyhnutnosť a spoľahlivosť procesov dozrievania najvýznamnejšími charakteristikami raného vývinu. Hereditárna (dedičná) výbava udržuje a stabilizuje rast každého dieťaťa.


Ďalším extrémom bol pohľad klasických predstaviteľov behaviorizmu (psychológia správania), ktorí striktne kládli dôraz na prostredie. John B. Watson sa nazdával, že biologické a genetické faktory nekladú nijaké ohraničenia tomu, ako zážitky z prostredia formujú smer psychického vývinu. Vhodnou organizáciou prostredia by teda bolo možné „vyprodukovať“ Mozarta či Al Capona. Dnes nemá ani jeden z týchto extrémnych postojov veľa zástancov. Úlohou súčasných vývinových psychológov zostáva vysvetliť vzájomný vplyv biologických faktorov a faktorov prostredia na individuálne vývinové zmeny jednotlivca.

Otázka teda dnes už neznie: „Ovplyvňujú vývin jednotlivca faktory prostredia alebo dedičné faktory?“ - ale „Aký podiel na vývine jednotlivca majú faktory prostredia a dedičné faktory?“ Súhrn biologického pôsobenia a faktorov prostredia možno pozorovať vo viacerých oblastiach (napr. interakcia medzi hormonálnymi mechanizmami a pôsobením agresívnych zážitkov pri vzniku agresie, vzťah medzi genetikou a výživou v telesnom a sociálnom vývine, spolupôsobenie temperamentu dieťaťa so vzťahmi medzi rodičmi a dieťaťom, stredmi a sociálnymi podnetmi vo vývine osobnosti atď.).



Ak si teda položíme otázku, prečo sa jednotlivci pri relatívnej stálosti osobnosti líšia svojim správaním a svojimi výkonmi, môžeme odpovedať, že je to dané determinantami trojakého druhu:


1. stupňom organizácia biologických faktorov,
2. stupňom integrácie skúseností jednotlivca,
3. stupňom začlenenia jednotlivca do spoločenských súvislostí

Prežívanie a správanie je teda výslednicou vzájomného pôsobenia veku a činiteľov vývinu. Normatívne - nenormatívne vplyvy Vplyv niektorých významných udalostí na veľké skupiny obyvateľstva viedol k úvahám o rozlišovaní tzv. normatívnych a nenormatívnych vplyvov (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980, in: Papalia, Olds, 1989). Normatívny je taký vplyv, ktorý sa vyskytuje podobným spôsobom u väčšiny populácie.

Vekové normatívne vplyvy sú biologické alebo environmentálne (vplyvy prostredia). Sú to vplyvy významne podobné u ľudí danej vekovej skupiny bez ohľadu na to, kde žijú. Sú to také biologické javy ako je puberta a menopauza a také kultúrne javy ako je vstup do školy (približne v šiestich rokoch života pre väčšinu spoločností), odchod do dôchodku (zvyčajne medzi päťdesiatym až sedemdesiatym rokom) a iné.


Historické normatívne vplyvy sú biologické vplyvy a vplyvy prostredia spoločné pre ľudí vybranej generácie alebo kohorty (vyrastajúcich v rovnakom čase a na rovn akom mieste). Je to napríklad svetová hospodárska kríza 30. rokov, politické prevraty a pogromy v Európe 20. - 50. rokov, rúcanie komunistických režimov v 80. rokoch a pod. Tieto vplyvy zahrnujú aj kultúrne faktory, ako je zmena postavenia žien v spoločnosti a feministické hnutie, počítačová a masmediálna revolúcia, masové imigračné (utečenecké) vlny a pod.


Nenormatívne životné udalosti sú nezvyčajné udalosti, ktoré majú väčší dopad na individuálny život človeka - buď sa nevyskytujú u väčšiny ľudí, alebo sa prihodia jednotlivcovi v nezvyčajnom čase. Môže to byť napríklad smrť rodiča v útlom veku dieťaťa, pohroma alebo život ohrozujúca choroba, narodenie dieťaťa v vrodeným (kongenitálnym) defektom a pod.
Patria sem, samozrejme, aj radostné a šťastné životné udalosti, ako sú miliónová výhra v športke, lákavá cesta do zahraničia alebo mimoriadny postup v kariére (ministerské kreslo). Je však otázne, či je takáto udalosť pozitívnym alebo negatívnym momentom vo vzťahu k vývinu.


Pretože je neočakávaná, je určite stresom (tzv. eustress) a jednotlivec na ňu obyčajne nie je pripravený. Niekedy potrebuje zvláštnu pomoc, aby sa úspešne adaptoval - prispôsobil. Pasívne - aktívne dieťa Niektorí vývinoví psychológovia považuje jednotlivca skôr za pasívny systém formovaný prevažne vonkajšími silami prostredia. (Napríklad detská asertivita - priebojnosť alebo hanblivosť je výsledkom rodičovských praktík. Príčina delikvencie vyplýva zo styku s protispoločenskou skupinou rovesníkov. Záujem detí o históriu alebo geometriu je výsledkom vplyvu talentovaného učiteľa.)


Existuje množstvo výhrad k týmto jednostranným náhľadom. Namiesto predstavy o človeku ako pasívnom recipientovi (prijímateľovi) vplyvov prostredia, je dnes temer všeobecne prijímané presvedčenie o jednotlivcovi ako aktívnom činiteľovi, formujúcom, kontrolujúcom a riadiacom smer vlastného vývinu. Na deti sa pozerá ako na aktívnych objaviteľov informácií, ktorí sa cieľavedome snažia poznávať, skúmať a objavovať okolitý svet. Deti nie sú v spoločnosti len pasívne modelované socializačnými činiteľmi (rodičmi, rovesníkmi alebo učiteľmi), ich vplyv je skôr dvojstranným procesom, v ktorom deti aktívne modifikujú svojich rodičov a ostatných ľudí, s ktorými sa stretávajú.


Toto obojsmerné ovplyvňovanie možno znovu a znovu pozorovať. Každé zakašľanie, mrnkanie či hrkútanie novorodenca podporuje vzájomnú komunikáciu, povzbudí dospelého, aby sa sklonil k drobčekovi a prihovoril sa mu, a práve tieto slová sú významným podnetom pre ďalší vývin reči dieťaťa. Pučiaca sexualita teenagerov (pubescentov) môže vyvolať u rodičov strach zo starnutia a ľútosť nad stratenou mladosťou. Reakcie rodičov môžu naopak ovplyvniť postoje dospievajúcich voči vlastným zmenám prebiehajúcim v tomto období. Starší dospelí formujú svoj ďalší vývin napríklad v tom, že sa sami rozhodujú, kedy odísť do dôchodku a kedy sa angažovať v nových aktivitách a formovať nové priateľstvá. Opis (deskripcia) - proces Čo býva cieľom vývinovo-psychologického výskumu? U niektorých výskumníkov ide skôr o opis samotného správania-prežívania a jeho zmien v priebehu psychického vývinu.


Ich záujem sa zužuje na opis toho ako sa mení napr. detská hra alebo koľko slov je dieťa schopné si zapamätať alebo kedy sa naučí plaziť sa, sedieť, chodiť. Takého informácie sú potrebné na vypracovanie vekových vývinových noriem. Poskytujú dôležité ukazovatele, podľa ktorých možno zmerať pokrok psychického vývinu konkrétneho dieťaťa v porovnaní s inými deťmi rovnakého veku. Ak sa odhalí vývinové oneskorenie, môže sa zaviesť intervencia (zákrok) na nápravu problému. Pre iných odborníkov je opis a klasifikácia detského správania na poslednom mieste ich záujmu.


Viac ich zaujíma identifikácia (určenie) procesov alebo príčin psychického vývinu. Namiesto toho, aby skúmali napr. rozsah slovnej zásoby dieťaťa, študujú jednotlivé stratégie vo vývine, ktoré deti používajú pri zapamätúvaní. Vytvárajú si staršie alebo mladšie deti pomocný zoznam zapamätúvaných slov odlišným spôsobom? (Ak si deti majú zapamätať slová: košeľa, mrkva, paradajka, klobúk, hrach a kravata, staršie deti si ich zoskupia ako zeleninu a oblečenie. Mladšie deti však tento jednoduchý trik nepoužijú.


Aké stratégie používajú deti pri nadväzovaní priateľstiev? Zdieľajú si myšlienky, navrhujú aktivity? Pre týchto psychológov je teda prvoradým záujmom poznávanie procesov a zákonitostí, ktoré sú v pozadí vývinových zmien. Situačné vplyvy - individuálne charakteristiky Deti sa vyvíjajú v rozličných prostrediach (domov, škola, ulica, ihrisko). Do akej miery prostredie, v ktorom deti sledujeme, ovplyvní naše poznatky o nich? Mení sa správanie detí s prostredím, alebo sú individuálne predispozície a osobnostné črty príčinou viac-menej podobného spôsobu správania sa jednotlivca v rozličných situáciách?


Môžeme niektoré deti opísať ako čestné, poslušné, poddajné, agresívne alebo úslužné? Kým spôsobom sa budú prejavovať tieto črty, ak sa zmení situácia alebo okolnosti (ťažký test, konfrontácia s nahnevaným rodičom alebo učiteľom, súťaživá hra, priateľ v núdzi)? Vývinoví psychológovia sa rôznia v tom, akú dôležitosť prisudzujú osobnosti a osobnostným faktorom v kontraste so situačnými premennými. Kultúrny relativizmus - univerzalita Deti vyrastajúce na dedine v Číne, v Sarajeve, v Košiciach či v Bratislave majú každé inú, svoju vlastnú spoločenskú skúsenosť.


Vo vývinovej psychológii sú rôzne názory na dôležitosť kultúry. Niektoré dokazujú existenciu všeobecne platných vývinových pravidiel nezávislých od kultúry, iné, naopak, prisudzujú kultúrnym podmienkam, v ktorých človek vyrastá, základný význam pri ovplyvňovaní psychického vývinu.

Medzi týmito dvoma extrémnymi náhľadmi stojí názor, ktorý chápe vývin ako proces postupujúci usporiadaným spôsobom, v ktorom sa však rýchlosť pokroku v rozličných spoločnostiach môže odlišovať. Niektoré kultúry vedú deti k tomu, aby začali chodiť veľmi skoro a vytvárajú im aj priaznivé podmienky na cvičenie tejto spôsobilosti. Inde naopak deti pomerne dlho prenášajú alebo zavinujú, čo vlastne znižuje príležitosť naučiť sa chodiť. Tieto deti budú chodiť neskôr (Mead, 1935, Solomons, 1978, Kaplan & Dove, 1987, in: Papalia, Olds, 1989).


Vplyv spoločenských a historických zmien Kultúrne prostredia podliehajú ustavičným zmenám. Naša spoločnosť zaznamenala za posledných 40 rokov alebo hoci aj za posledných 10 rokov skutočne dramatické zmeny. Významné historické a politické udalosti, ktorých sme boli svedkami aj aktérmi, nás súčasne formovali. Technický pokrok posledných desaťročí prenikol do väčšiny domácností spolu s obrovským vpádom masmediálnych informácií z najodľahlejších kútov zemegule. Mení sa postavenie ženy v spoločnosti, ale zmeny zasiahli aj štruktúru, vzťahy a stabilitu rodiny (otec odchádza).


Ovplyvnili tieto premeny zákonitosti, ktoré určujú individuálny vývin, alebo prebieha vývin rovnakým spôsobom nezávisle od času a uvedených zmien? Mnohé teórie sa značne líšia v tom, akú váhu prisudzujú spoločenským a historickým zmenám, ale všetky uznávajú ich vplyv na vývin psychiky. V poslednom čase sa začína skúmať aj problém vplyvu „virtuálnej reality“ na psychiku, vplyvu počítačov atď. Zrenie - učenie Vývin telesných a psychických vlastností človeka je čiastočne výsledkom samotného dozrievania týchto vlastností, a čiastočne výsledkom cvičenia a životných skúseností, ktoré jednotlivec nadobúda v priebehu života.


Pod zrením rozumieme vývin alebo objavenie sa vlastností potenciálne prítomných u jedinca a vyplývajúcich z jeho dedičnej výbavy. Podľa Gesella (1952) možno dozrievanie vymedziť ako súhrn pôsobenia génov vo vymedzenom životnom cykle jednotlivca. Na tomto sa zakladá konštitučná individualita. Vývin však tiež významne závisí od aktivity samotného dieťaťa. Tento druh vývinu sa zvyčajne vymedzuje ako proces učenia.

Vyžaduje si cvičenie, ktoré vyvoláva zmeny v telesnej štruktúre a v správaní. Nie každé učenie je rovnaké. Môže byť výsledkom cvičenia alebo častého opakovania určitej činnosti, ktoré v presne určenom čase vyvolá zmeny v správaní, alebo vyplýva z výchovy, ktorú charakterizuje selektívne (výberové), riadené a cieľavedomé (zamerané) pôsobenie. Avšak bez ohľadu na to, či budú zmeny vyvolané praktickým opakovaním alebo výchovou, ak sa objavia v správaní dieťaťa, budú vždy výsledkom jeho aktivity. Vďaka telesnej a nervovej plastickosti dieťaťa možno ho formovať podľa určitého vzoru, môžu sa uňho prejaviť veľmi rôznorodé formy prispôsobenia.


Obdobie najväčšej plastickosti, v ktorom učenie hrá najdôležitejšiu úlohu, pripadá na detstvo. V tomto čase sa ustaľujú postoje, návyky a formy správania a psychická individualita jednotlivca. Všetko, čo sa dieťa naučí v tomto období, vo veľkej miere ovplyvňuje jeho nadchádzajúce úspechy alebo neúspechy v prispôsobovaní sa životu (Freud, 1920). Zrenie a učenie nie sú oddelenými činiteľmi psychického vývinu. V skutočnosti sú navzájom úzko späté a každý z nich zosilňuje alebo brzdí pôsobenie druhého.


Potenciálne prítomné psychické vlastnosti u dieťaťa nedosiahnu svoj maximálny rozvoj bez náležitého úsilia, prispôsobeného časovému obdobiu,v ktorom tieto vlastnosti majú normálne dozrievať. Ak má však daná vlastnosť vývinovo ohraničené možnosti svojho rozvoja, potom nijaké cvičenie neumožní posun jej vývinu na vyšší stupeň. Dozrievanie poskytuje akoby „surový materiál“ na učenie a v značnej miere determinuje všeobecnú pravidelnosť a priebeh vývinu správania a prežívania jednotlivca. Podľa stupňa štrukturálnych zmien organizmu a jeho dozrievania sa mení aj správanie závislé od celkového vývinu organizmu. Je nesprávne sa domnievať, že dozrievanie sa týka embryonálneho obdobia a učenie až obdobia po narodení.

Učenie sa vyskytuje v istom rozsahu už pred narodením, rovnako ako mnohé procesy dozrievania sa objavia až po narodení dieťaťa a v priebehu celého života človeka (Verny, Kelly, 1981, 1993, Langmeier, Matějček, 1986, Fedor - Freyberg, Vogel, 1988). Vývin človeka v období plodu tvorí prevažne dozrievanie. Doterajšie výskumy zrenia a učenia plne potvrdzujú spolupôsobenie týchto dvoch činiteľov vo vývine. Zrenie poskytuje nevyhnutné základ pre učenie.

Bez cvičenia, len prostredníctvom samotného procesu dozrievania, by sa vývin nemohol uskutočniť. Samotný proces zrenia zriedkavo vytvorí nové vývinové vlastnosti. Naproti tomu dozrievanie štruktúr sprevádzané aktivitou organizmu vedie k novým reakciám dieťaťa. Vo funkciách fylogenetických (všeobecne prislúchajúcich druhu), ako sú napríklad štádiá plazenia a lezenia, sedenia a státia, má cvičenie malé účinky.


V ontogenetických funkciách (špecifických pre daného jednotlivca), ako je napríklad plávanie, jazda na kolobežke, korčuliach či bicykli, je cvičenie nevyhnutné. Bez cvičenia by sa tieto spôsobilosti nemohli rozvinúť. Vzhľadom na to, že vývin zároveň závisí od zrenia aj učenia, môže sa prejavovať v rôznych obmenách. Keby vývin závisel len od zrenia, nevyvstala by otázka individuality. Napriek tomu, že vývin prebieha podobným spôsobom spravidla u všetkých ľudí, môžu sa vyskytnúť odchýlky v jeho dynamike.

Podľa Gesella (1956) každé dieťa má vlastný priebeh vývinu, ktorý sa prejavuje v jeho charakteristickom správaní. Zrenie, ktoré závisí od dedičnej výbavy jednotlivca, má isté hranice, ktoré celkový vývin prekročiť nemôže, dokonca ani keď je dieťa nabádané k cvičeniu. U zvierat sa to prejavuje výraznejšie ako u ľudí, lebo u zvierat zrenie zohráva podstatnejšiu úlohu vo vývine v porovnaní s človekom. Výsledky učenia závisia od zrenia.


Dieťa sa nemôže učiť, kým nie je na učenie pripravené. Najprv musí nastúpiť nevyhnutný telesný a psychický rozvoj, a až potom na týchto základoch môže nastať vzdelávanie v nových zručnostiach a spôsobilostiach. Ako je dokázané, učenie podmieňovaním nie je možné ani zapojením intenzívneho cvičenia, kým organizmus (príslušná telesná štruktúra) nedozreje. Dochádza k tomu zvyčajne v treťom mesiaci života. Na podklade mnohých výskumoch o vzájomných vzťahoch zrenia a učenia poznáme priebeh normálneho vývinu, ktorý umožňuje približne určiť, v ktorom veku je primerané venovať sa rôznym formám správania a kedy možno začať samotnú výchovu. Fylogenetické funkcie sa normálne vyvíjajú bez zvláštneho cvičenia (Hurlock, 1957).


Prekážky a ohraničenia prostredia však môžu do istej miery oneskoriť vývin týchto funkcií. Ak vytvoríme pre dieťa priaznivé podmienky na vývin, bude spočiatku cvičiť spontánnym spôsobom, čo bude ovplyvňovať jeho vývin. Ontogenetické funkcie však vyžadujú systematické cvičenie. V skutočnosti sa najlepšie vyvíjajú vtedy, keď je základ motorickej koordinácie už rozvinutý.


V porovnaní s prípadom fylogenetických funkcií žiadna z nich nenadobudne vyššiu vývinovú úroveň, kým praktická aktivita alebo cvičenie, či už spontánne alebo riadené, nepodnieti ich vývin na vyššiu úroveň. Treba zdôrazniť, že poznanie úlohy zrenia vo vývine dieťaťa má praktické dôsledky vo vzťahu k jeho výchove. Poznanie úlohy dozrievania ukáže, v ktorom veku a v akej postupnosti sa cvičenie má začať. Ak dieťa nedosiahlo zodpovedajúci vek alebo ešte nie je dostatočne zrelé,nemôže mať úžitok z učenia a celé úsilie učenia je zo strany učiteľa (ale aj dieťaťa) len stratou času.


Predčasné donucovanie dieťaťa k učeniu vyvoláva uňho odpor, odmietavé správanie, ktoré mu prekáža v získaní vlastných výsledkov, a dokonca môže učenie brzdiť. Vtedy však, keď dieťa získava konečnú zrelosť, učenie poskytuje úsporu času a úsilia a postoj dieťaťa k učeniu je veľmi priaznivý. Keď nedáme dieťaťu možnosť učenia v tom čase, keď je naň pripravené, jeho záujem môže ľahko zoslabnúť, a keď konečne dovolíme dieťaťu učiť sa, jeho motivácia môže byť už taká slabá, že už nemusí chcieť vynaložiť úsilie na získanie pomyselného výsledku učenia.


Ak má mať výchova úžitok, musí zodpovedať úrovni zrelosti dieťaťa. Často to tak nebýva z niekoľkých príčin.

1. Predovšetkým pre nepresne vymedzený vek dozrievania niektorých telesných a psychických funkcií. Vzhľadom na individuálne rozdiely je ťažké, a často jednoducho nemožné, presne ustáliť, ktorý vek je pre danú funkciu zodpovedajúci.

2. Problémom môžu byť aj nesprávne postoje (pedagogické predsudky), ktoré určujú plán výchovy dieťaťa. Napríklad počas mnohých generácií sa tradovalo presvedčenie, že všetky deti sú schopné začať sa učiť čítať vo veku nástupu do školy, hoci očividne niektoré z nich sú schopné učiť sa čítať skôr a iné naopak, nie sú na to pripravené ani kratší alebo dlhší čas po začiatku školskej dochádzky. Učitelia často nedoceňujú schopnosti dieťaťa a odkladajú výučbu ťažších predmetov na neskoršie.
Akým spôsobom teda možno určiť. kedy je dieťa už pripravené na učenie?


Hurlocková (1956) uvádza tri základné kritéria určenia stavu pripravenosti dieťaťa na učenie:


1. záujem dieťaťa o učenie.
2. dostatočná intenzita záujmu o učenie vyjadrená v čase,
3. výsledky, aké dieťa v učení dosahuje

Ak záujem rýchlo ustupuje alebo dieťa nerobí výrazné pokroky mimo cvičení, ktoré sa s ním robia, potom je potrebné zvážiť, či je dieťa na učenie zrelé. O školskej zrelosti budeme ešte hovoriť osobitne. Význam štúdia vývinu Poznanie vývinu je veľmi dôležité. Ak sa opierame o nadobudnuté poznatky možno predpovedať, v akom čase a čo možno očakávať vo vývine dieťaťa. Môže sa objaviť tendencia vymáhať od dieťaťa príliš mnoho, alebo príliš málo pre daný vek. Obe stanoviska sú, samozrejme, nesprávne.


V prvom prípade, keď sa od dieťaťa vymáha príliš veľa. môže sa uňho vyvíjať komplex menejcennosti ak nie je schopné dosiahnuť normy, ktoré od neho rodičia alebo učitelia vyžadujú. Stavanie priľahkých úloh nedovoľuje zasa dieťaťu rozvinúť naplno jeho možnosti v miere zodpovedajúcej jeho schopnostiam. Poznanie zákonitostí vývinu a jeho priebehu tiež ukazuje dospelým, kedy je potrebné povzbudzovať vývin dieťaťa, a kedy nie. Dáva podklad k plánovaniu vlastných prostriedkov výchovy, ktoré môžu byť zapojené v pravom čase. Napríklad vtedy, ak dieťa začína chodiť, musí mať dostatok možností cvičenia chôdze a k tomu potrebných podnetov.


Nedostatok jedného z týchto činiteľov oneskoruje nástup chôdze v období, v ktorom sa má normálne objaviť. Podobne učitelia, rodičia a iné osoby potrebujú tieto znalosti, aby mohli dopredu pripraviť dieťa na zmeny, ktoré sa objavujú v jeho organizme, záujmoch a správaní. Ak psychologická príprava nedokáže odstrániť všetky emocionálne napätia bežne prislúchajúce normálnemu prispôsobeniu, môže dieťa dlhotrvajúca záťaž v tomto smere oslabiť. Napríklad dieťa pripravené na úlohy, ktoré ho čakajú v škole, sa lepšie prispôsobuje školským nárokom a bude oveľa spokojnejšie ako dieťa, ktoré nebolo pripravené na to, čo bude robiť v škole.


Podobne dieťa, ktoré sa učí spolužitiu v rodine, sa lepšie prispôsobuje spoločenskej skupine mimo domu, ako dieťa, ktoré bolo doma stále iba stredobodom pozornosti.

Vzhľadom na to, že etapy vývinu nasledujú po sebe v ustálenom poriadku v určitých stálych obdobiach u väčšiny detí, možno stanoviť isté normy správania dieťaťa v každom vývinovom období jeho života. Možno zostaviť vývinovú škálu rastu, hmotnosti, psychického vývinu, sociálneho prispôsobenia, vývinu reči a pod. Vývin väčšiny detí zodpovedá (so zanedbateľným odchýlkami) ustáleným normám týchto škál. Treba povedať, že za posledných asi 40 rokov došlo u nás k značnej akcelerácii vývinu a normy, ktoré sú uvádzané vo väčšine učebníc, sú už zastaralé, pre naše deti príliš mäkké.


Štúdium vývinu človeka vedie k veľmi praktickým dôsledkom. Ak napríklad máme podozrenie, že deväťmesačná Marienka sa oneskoruje vo svojom vývine, môžeme spoľahlivo zistiť, že sa vyvíja primerane. Môžeme jej tiež pomôcť prekonať alebo zmierniť zistenú disharmóniu vývinu. Podobne môžu napríklad učitelia lepšie pripraviť učebný plán na základe poznania najefektívnejšieho spôsobu učenia pre jednotlivé obdobia vývinu detí.


Aj v dospelosti vidíme úžitok z poznania vývinu v prípade prípravy profesionálov aj samotných laikov na takzvané tranzitórne (obdobia prechodu) životné obdobia, ako je napr. svadba, návrat marky do zamestnania po materskej dovolenke, odchod do dôchodku, ovdovenie, menopauza a pod.


Poznanie zákonitostí vývinu dieťaťa má podľa Hurlockovej (1957) využitie v týchto oblastiach:
1. poznanie vývinu vo všeobecnosti umožňuje prognózu vývinu u konkrétneho dieťaťa (poznáme, čo môžeme očakávať od dieťaťa v jednotlivých obdobiach jeho života),
2. zákonitosti priebehu vývinu pre väčšinu populácie umožňuje stanoviť vývinové normy vo vzťahu k veku pre jednotlivé funkcie (môžeme porovnávať vývinovú úroveň konkrétneho dieťaťa s normou zodpovedajúcou jeho veku, alebo uzatvárať, či jeho správanie je typické alebo atypické pre daný vek),
3. Poznanie zákonitostí normálneho vývinu pomáha tým, ktorí sú zodpovední za ovplyvnenie vývinu dieťaťa patričným smerom, teda umožňuje vytvoriť zodpovedajúce výchovné a vzdelávacie alebo korektívne či terapeutické programy.


ZÁKLADNÉ TEÓRIE VÝVINU
Pokúsime sa načrtnúť základné teórie vývinu a to behaviorálny prístup Pavlova, Skinnera a Banduru, teóriu kognitívneho vývinu Jeana Piageta, psychoanalytickú teóriu Sigmunda Freuda a jej rozšírenie v práci Erika Eriksona a napokon etologický a ekologický prístup a koncepciu životnej cesty alebo dráhy. Behaviorizmus Perspektíva psychológie behaviorizmu vychádza z pozície filozofického empirizmu a často sa označuje prívlastkom „mechanistická“.


Hlavným postulátom je, že pre formovanie vývinu má rozhodujúci význam skúsenosť - učenie, prebiehajúce pod určujúcim vplyvom prostredia. Vývin je teda primárne odpoveďou na vonkajšie stimuly (podnety) prostredia, podnecuje úmysel, vôľu a inteligenciu, rovnako ako nevedomé fantázie zamestnávajúce psychoanalytikov. Podľa klasických predstáv tohto smeru sú ľudia podobní strojom automatickou reakciou na vonkajší podnet. Keď potom identifikujeme všetky vonkajšie vplyvy (stimuly) prostredia danej osoby, môžeme predpovedať jej správanie.


Vývinová zmena je kvantitatívna (skôr v množstve ako v druhu) a vývin je kontinuitný (umožňujúci predikciu neskoršieho správania na základe predchádzajúceho). Výskum sa zameriava prevažne na identifikáciu a určenie faktorov v prostredí, ktoré zodpovedajú za určitý spôsob správania sa určitých ľudí. Sústreďuje sa na skúsenosť a spôsob, akým ovplyvňuje budúce správanie. Snaží sa porozumieť týmto mechanizmom takým spôsobom, že rozkladá komplexné stimuly (zložité podnety) a komplexné formy správania na jednoduchšie elementy.


Z pôvodného klasického behaviorizmu sa neskôr vyčlenila samostatná teória sociálneho učenia. Behavioristi sa pozerajú na novonarodené dieťa ako na čosi neutrálne, ako na prázdny list („tabula rasa“),na ktorý píše svoje záznamy až skúsenosť. Zakladateľ amerického behaviorizmu John B. Watson prehlásil, že z tucta zdravých, dobre vyvinutých nemluvniat v jeho vlastnom špecifickom svete, v ktorom by ich vychovával, by zaručene z ktoréhokoľvek náhodne vybraného a trénovaného vychoval podľa želania lekára, právnika, umelca, obchodníka, či dokonca žobráka alebo zlodeja, bez ohľadu na talent, sklony, tendencie a schopnosti ako aj povolanie a rasu jeho predkov.


Človek má teda skôr pasívnu úlohu vo vlastnom vývine. Podobne ako je počítač vo svojej činnosti ovládaný programom, dieťa je riadené prostredím. Nasledovníci behaviorizmu študujú správanie, ktoré môžu pozorovať, merať, zaznamenávať. Snažia sa identifikovať okamžité, navonok pozorovateľné faktory, ktoré determinujú, či sa dané správanie bude naďalej objavovať a zvyčajne ich nezaujímajú skryté, nepozorovateľné faktory. Hoci uznávajú určité biologické ohraničenie správania človeka, zdôrazňujú úlohu prostredia.


V rámci behaviorizmu, nazývaného tiež tradičnou teóriou učenia, bol rozpracovaný pojem podmieňovania - učenia vysvetľujúci správanie človeka. I.P.Pavlov v klasickom experimente dokázal, že pes sa naučí sliniť aj na zvuk zvonca na základe súčasného opakovaného predkladania potravy so zvukom zvonca (spojenie nepodmieneného podnetu, potravy, s pôvodne neutrálnym podnetom, zvukom zvonca, vedie v dôsledku opakovania k podmienenej odpovedi, slineniu na zvuk zvonca, teraz už podmieneného - naučeného - podnetu).


Tento typ podmieňovania sa nazýva klasické podmieňovanie. Pavlovove pokusy sa veľmi zapáčili americkým behavioristom a začali ich široko používať. Watson použil klasické podmieňovaní pri vysvetľovaní mnohých aspektov správania detí, najmä emócií. Dieťa sa napríklad začne báť lekárov spájaním zážitku bolesti z injekcie s lekárom (alebo akýmkoľvek človekom v bielom plášti). Ďalšou formou podmieňovania je operantné podmieňovanie, ktoré študoval B.F.Skinner, a ktoré sa viac sústreďuje na dôsledky, účinky správania, ako na súbežný výskyt podnetov.

Podľa Skinnera k modifikácii správania dochádza na základe okolností odmeny a trestu, ktoré po ňom nasledujú. Pozitívne posilnenie (úsmev