I N T E L I G E N C I A

Inteligenciu môžme označiť ako zvláštny súhrn rozumových schopností, ktoré sa pričiňujú o to, že človek môže riešiť nové problémy pomocou myslenia. Komplikovanosť inteligencie sťažuje vytvorenie celkovej charakteristiky jej úrovne u daného jednotlivca – jednotlivé zložky inteligencie bývajú vyvinuté nepomerne. Stáva sa napríklad, že človek s níz- kou úrovňou celkovej inteligencie má fenomenálne matematické schopnosti a udivuje okolie tým, ako rýchlo násobí spamäti niekožkomiestne čísla, čo obvykle nedokážu ani žudia, ktorí sú považovaní za vežmi inteligentných. Ukázalo sa však, že v praxi je možné a užitočné rozlišovať určité základné rozdiely v úrovni inteligencie. Táto úroveň stúpa od duševnej menejcennosti až ku genialite.
Oligofrénia – nedostatočne rozvinutá inteligencia Asi 1-2% žudí nikdy nedosiahnu takého minima rozvoja inte-ligencie, aké sú požadované od normálneho človeka . O týchto žuďoch sa hovorí, že trpia oligofréniou alebo duševnou zaostalosťou. Príčinou oligofrénie je nesprávna stavba a činnosť mozgu vplyvom najrôznejších činitežov, ako sú nep-ravidežnosti vo vývoji plodu, komplikácie pri pôrode, krvácanie do mozgu a iné. Táto nesprávna stavba mozgu sa môže prejaviť rôznym spôsobom, od zmenšenia masy celého mozgu až k zakrpateniu alebo nedostatku jednotlivých častí a k patologickým zmenám nervových buniek. Zvlášť závažný prejav nesprávneho vývoja mozgu predstavuje takzvaná mikrocefália, t. j. neúmerne malé rozmery lebky v pomere k rozmerom tela. Váha mozgu pri mirkrocefálii môže byť dokonca štyrikrát až sedemkrát menšia než váha normálna, čo samozrejme speje k psychickej zaostalosti. Podža stupňa duševnej zaostalosti delíme oligofrenikov na do troch kategórií, na:
1. idiotov
2. imbecilov
3. debilov
Keďže však existujú vežké individuálne rozdiely, rozlišujeme v každej z týchto kategórií aj ďalšie stupne : ťažký, stredný a slabý.
Idiotizmus je najťažšou formou duševnej zaostalosti vôbec. Ťažký idiot po celý život nedokáže odlíšiť jedlé predmety od nejedlých, nedokáže si osvojiť základné hygienické návyky, je nutné obliekať ho ako nemluvňa, chrániť ho pred najzákladnejšími druhmi nebezpečia. Ťažký idiot sa odlišuje už od narodenia – zdravé novorodeňa po narodení živo reaguje na hlad a dáva ho najavo, ale ťažký idiot nerobí ani to. Nič nedokáže upútať jeho pozornosť. Pri tomto stupni idiocie neprejavuje jedinec ani najzákladnejšie pudové reakcie. Najzákladnejšiu schopnosť učiť sa pozorujeme až u stredného a slabého stupňa ochorenia. Maximum, ktoré je schopný jedinec dokázať pri správnej starostlivosti okolia, je pochopenie vežmi malého počtu výrazov a viet a neobratné používanie slov slovnej zásoby. Idiot dokáže vykonávať nanajvýš najjednoduchšie činnosti, ktoré si nevyžadujú presnosť pohybov – napríklad zametanie, nenaučia sa však napríklad zapínať gombíky na oblečení ani zašňurovať si topánky. Duševný rozvoj u slabého stupňa idiocie končí najneskôr vo veku šesť až osem rokov, i v dospelosti ostáva úroveň ich inteligencie nižšia ako u normálneho trojročného dieťaťa. Idioti tvoria asi 5% celkového množstva oligofrenikov.
Imbecilita je stredným stupňom zaostalosti. Na rozdiel od idiota sa imbecil naučí ako tak rozprávať, nie je ale schopný osvojiť si základné školské vzdelanie. Ani po niekožkých rokoch nevie dobre čítať a počítať úlohy predpísané školskými osnovami. Dokáže si nanajvýš zapamätať jednoduchšie poznatky, vynakladá na to však vežké úsilie a nechápe pritom ich dosah. Pamäť imbecilov je všeobecne vežmi slabá, niekedy však pozorujeme rozvoj niektorého druhu mechanickej pamäti - dokážu si napríklad zapamätať melódie, číslice, názvy. Imbecil sa vežmi ťažko sústreďuje,
jeho myslenie je v počiatočnej fázy a má neobyčajne konkrétny charakter, vzdialený abstraktnému mysleniu normálne-ho človeka. Preto tiež nedokážu porovnávať, povšimnúť si súvislosť, využiť svoje skúsenosti, predvídať, kriticky posudzovať, zovšeobecňovať. Sú vežmi sugestívni. Ľahko páchajú zločiny, pričom nevedia, čo robia, alebo podliehajú zlým vplyvom. Dokážu sa orientovať iba v najjednoduchších životných situáciách. Duševný rozvoj imbecilov, meraný testami inteligencie končí v desiatich až dvanástich rokoch a dosahuje úrovne inteligencie troj až sedemročného nor-málneho dieťaťa. Ich spoločenský vývoj, ktorého kritériom je vykonávať denné praktické činnosti, dosahuje úrovne štvor až deväťročného dieťaťa. Imbecilovia tvoria asi 20% z celkového množstva oligofrenikov.
Debilita je najžahšia a zároveň najrozšírenejšia forma duševnej zaostalosti, ktorá pokrýva asi 75% všetkých prípadov oligofrénie. Jej horná hranica takmer splýva s úrovňou normálnych žudí. Na rozdiel od imbecilov dokážu debilovia – niekedy, aj keď s väčšou námahou, pričom niekožkokrát opakujú určitú triedu – ukončiť základnú školu. Zriaďujú sa pre nich zvláštne školy, v ktorých sú vyučovacie metódy prispôsobené ich duševnej úrovni. Rozum týchto žudí charak-terizuje mnoho obmedzení uvedených aj v prípade imbecitlity, aj keď sú to obmedzenia menšieho rozsahu. Taktiež sa ťažko sústreďujú, myslia iba konkrétne, majú zníženú schopnosť chápať a pozorovať vzťahy a súvislosti, znalosti si osvojujú mechanicky, bez pochopenia. Ich mozog pracuje lenivo a iba pod nátlakom vychovávatežov, a to tiež len za predpokladu, že aj jedinec vynakladá vežké úsilie. Sú schopní aj elementárnej abstrakcie, ich závery sú však nepresné a v novej situácii nedokážu svoje vedomosti využiť. Pri riešení zložitej úlohy je schopný opakovať stále len tie isté poku-sy – oveža vytrvalejšie ako normálny človek - , aj keď neprinášajú pokusy očakávaný výsledok, myslia teda málo plas-ticky, sú zbavený fantázie a všestrannosti. Aj napriek tomu si vie poradiť v najjednoduchších životných situáciách za priaznivých okolností sa dokáže naučiť jednoduché zárobkové činnosti a postarať sa o seba. Nehodí sa však na prácu
vyžadujúcu vežkú mieru samostatnosti. V testoch inteligencie dosahujú úroveň osem až dvanásťročného dieťaťa, zatiaž čo ich spoločenská vyspelosť môže dosiahnuť úrovne osemnásťročného človeka.
Inteligentné chovanie Čím sa líši dobrá inteligencia a slabej? Hlavný rozdiel sa prejavuje v schopnosti postrehnúť spojitosti a vzájomné vzťahy medzi predmetmi a javmi, medzi rôznymi vlastnosťami. Psychológia bližšie určuje pojem myslenia tým, že poukazuje na odhažovanie vzťahov a závislostí ako na podstatu tohto procesu. Najinteligentnejšie zviera – šimpanz dokáže postrehnúť súvislosť medzi dvoma súčasne pozorovanými predmetmi a dokáže použiť jeden z nich na získanie druhého, napríklad pritiahnuť si ovocie palicou. Človek postrehne vzdialené a komplikované súvis-losti medzi javmi, ktoré si povšimol už skôr, a tými, ktoré práve vidí. Čím je človek inteligentnejší, tým jemnejšie, skrytejšie a nežahko nájditežné súvislosti dokáže odhaliť. Vidí podobnosť tam, kde iní vidia iba rozdiel, a naopak si všimne dôležitých rozdielov tam, kde iní vidia iba podobnosti. Inteligentnejší človek si povšimne väčší počet súvislos- tí a rýchlejšie ich objaví. Okrem toho dokáže odlišovať podstatné veci od nepodstatných a podstatným venuje hlavnú pozornosť. To všetko sa v žiadnom prípade nedá povedať o mentálne zaostalých jedincoch. Nízka inteligencia sa pre-javuje v tom, že človek obtiažne nachádza súvislosti a ťažko odlišuje nutné súvislosti od náhodnej zhody okolností. Nie je však možné sa domnievať, že inteligentný človek objaví podstatné súvislosti vždy rýchlo a bez akejkožvek námahy.
Niektoré nachádzajú až po dlhých a usilovných výskumoch. Dôležitým rysom inteligentného myslenia je jeho plastic-kosť, ktorá sa prejavuje zvlášť výrazne pri riešení obtiažnych problémov. Plastické myslenie nestagnuje na stále rovna-kom smere hžadania, na rovnakom predpoklade, na stálom opakovaní rovnakých bezvýsledných pokusov. Inteligentné chovanie je v týchto prípadoch charakterizované neustálou zmenou, snahou preskúšať vežký okruh predpokladov. Menej inteligentný jedinec podlieha za týchto okolností v prevažnej miere rutine a častejšie opakuje tie isté pokusy, ktoré nevedú k ciežu. Počet predpokladov, ktoré chce preskúšať je značne menší, zo svojich chýb sa učí pomalšie.
Za ďalší ukazovatež miery inteligencie sa často považuje rýchlosť, s ktorou jedinec rieši nové úlohy. Ten, kto za rovnakých podmienok myslí rýchlejšie a samozrejme aj správne, je považovaný za inteligentnejšieho. Aj činitež času hrá zvláštnu úlohu pri skúškach inteligencie pomocou testov. Doba určená na riešenie testov je obvykle obmedzená a ten, kto myslí pomalšie, aj keď pracuje bez chyby, vyrieši vo vymeranom čase menej úloh a je hodnotený horšie. O miere inteligencie však svedčí najmä originalita riešenia, ktorá nie je vždy spojená s rýchlosťou. Inteligencia stojí v protiklade k inštinktu a návyku ako šablónovitým formám chovania. Rozbíjanie starých šablón a tvorenie nových riešení, nových štruktúr – a tým aj nových šablón – je hlavnou doménou, a teda i hlavným skúšobným kameňom inte-ligencie, ktorý je v testoch IQ najčastejšie opomínaný. Vežmi dôležitým prejavom inteligencie je samostatnosť mys-lenia, ak vedie ku kladným výsledkom a nie je len primitívnym filozofovaním. Samostatné chovanie sa prejavuje tým, že človek sám do seba vidí, formuluje a rieši problémy, a to bez návodu iných, a sám kontroluje správnosť svojho myslenia i názorov iných žudí. Inteligencia sa prejavuje taktiež v tom, že sa dokáže postaviť proti vplyvu citov, ktoré narušujú správnosť myslenia.
Vynikajúca inteligencia Pokusy charakterizovať vynikajúcu inteligenciu sú v psychológii založené na výskumoch detí. Je však možné označiť hranicu, ktorá delí priemernú inteligenciu od inteligencie vynikajúcej? Pokus o odpoveď na túto otázku nájdeme v praxi testových skúšok inteligencie. Za základ klasifikácie žudí podža miery inteligencie sa v týchto výskumoch berie predovšetkým tzv. kvocient inteligencie – IQ. Pojem kvocient inteligencie je založený na termíne mentálny vek. Z pozorovania vieme, že s pribúdajúcim vekom stúpa inteligencia každého normálneho dieťaťa. Napríklad sedemročné dieťa dokáže vyriešiť také úlohy, ktoré absolútne prekračujú možnosti dieťaťa. Psychológia vypracovala testy, ktoré môže vyriešiť priemerné dieťa daného veku, ale zároveň sú tieto úlohy obtiažne pre väčšinu detí mladších o jeden rok a príliš žahký pre o rok staršie deti. Ak teda napríklad osemročné deti rozriešia testy určené pre osemročné deti potom ich mentálny vek činí osem rokov, to znamená, že sa rovná jeho veku fyzickému. Mentálny vek označuje úroveň inteligencie vyjadrenú vekom dieťaťa, keď normálne dieťa túto úroveň dosiahne. W. Stern navrhol,aby sa mentálny vek delil vekom fyzickým, získaný údaj nazval kvocient inteligencie. Ak je napríklad u desaťročného dieťaťa mentálny vek dvanásť rokov, potom je kvocient inteligencie vyjadrený zlomkom 12/10. Tento kvocient sa násobí stoma, takže konečný výsledok činí 120. Podža stupnice, ktorú používajú psychológovia má asi polovica obyvatežstva kvocient inteligencie priemerný, od 90 do 109, IQ od 120 do 139 označuje vyššiu inteligenciu a kvocient 140 a viac inteligenciu vežmi vysokú. Pojem IQ vyvoláva rôzne pochybnosti a jeho používanie začínajúc trinástym rokom života naráža na závažné obtiaže. Pojem IQ sa stal základom klasifikácie v masových výskumoch detí s vynikajúcou inteligenciou. Tieto výskumy uskutočnil medzi prvými psychológ Terman v roku 1921, výskum podstúpilo 1528 detí s kvocientom inteligencie od 130 do 200. Ich duševný vývoj značne prevýšil ich vrstovníkov. Ich nápadnou vlastnosťou je rýchle chápanie, nenásytná zvedavosť, dobrá pamäť, bohatý slovník. Majú všestranné a spontánne záujmy. Zhromažďujú si početné zbierky. Takmer polovica sa ich naučila čítať pred vstupom do školy, z toho aspoň 20% pred ukončením piateho roku života, 6% pred štvrtým rokom života a 1,6% vo veku necelých troch rokov. Jedno dievča vo veku 25 mesiacov preukázalo v príslušnom teste znalosť čítania takmer tak vežkú, akú má priemerný žiak po skončení prvej triedy. Deti s vynikajúcou inteligenciou čítajú viac a pritom sú to aj knihy značne hodnotnejšie než deti priemerne inteligentné, niektoré medzi šiestym a trinástym rokom venujú čítaniu dvadsať i viac hodín hodín týždenne. Tu je príklad nadpriemernej aktivity a intelektuálnej samostatnosti dieťaťa s vynikajúcou inte-ligenciou, ktorú popísal psychológ Lejtes: Erik V., narodený v roku 1937 , vyrástol vo vežmi stiesnených pomeroch. Keď mal rok a pol, stal sa jeho otec, inžinier elektrotechnik úplným invalidom. Ochorel na ataxiu, čo je porucha koor-dinácie činnosti rôznych skupín svalov, takže nemohol chodiť a mal porušenú schopnosť reči, vežmi ťažko m rozumeli i jeho najbližší príbuzný. Keď mal Erik štyri roky, vypukla vojna. Celá rodina bola evakuovaná a matka – tiež inžinierka začala pracovať ako učitežka. Musela sa starať o manžela, jeho matku, o Erika a neskôr aj o dcéru. Erik bol slabé a nervózne dieťa. Rozprávať začal v rovnakom veku ako ostatné deti. Keď mal štyri roky, začal brať súkromné hodiny, ktoré mu dávala matka u nich doma. V piatich rokoch sa začal z vlastnej iniciatívy – a dokonca proti vôli príslušníkov domácnosti – učiť čítať, písať a počítať. Prejavoval pritom vežkú energiu. Prosil, aby mu ukázali jednotlivé písmená, a plakal, keď sa nemohol dočkať vysvetlenia. Keď sa naučil abecedu, vyhžadával si v knihách a novinách písmená a vys-lovoval ich názvy. Rýchlo sa naučil čítať a písať a doslova hltal knihy. Rovnako sa naučil aj počítať. Matematika sa stala jeho koníčkom. V siedmych rokoch ovládal podža učebnice základy algebry. Neskôr zostavoval podža učebníc desiatky fyzikálnych a matematických tabuliek. Keď nemal čo robiť, vypracovával pre vlastnú zábavu také úlohy, ako napríklad prevádzanie obyčajných zlomkov s presnosťou do dvadsiatich miest po desatinnej čiare, umocňovanie, napríklad 264 bez použitia logaritmov – ktoré prirodzene poznal - , použitím násobenia, pretože ho to dlhšie zamestnáva-lo. V predškolskom veku už poznal základy gramatiky. Taktiež v tomto obore sa vyznačoval neobvyklou aktivitou. S vežkým záujmom a z vlastnej vôle sa zaoberal tým, čo iné deti robia iba z donútenia – určoval pády podstatných mien. Pokúšal sa napísať učebnicu gramatiky. Neskôr sa okrem matematických zážub venoval aj lingvistickým úlohám. Začal tvoriť umelý jazyk tým, že nahradzoval znelé spoluhlásky neznelými, koncovky predponami a naopak. Keď mal deväť rokov, zaoberal sa istú dobu zostavovaním zoznamu slov, ktoré spolu nejako významovo súviseli, tieto zoznami stále prepisoval a dopĺňal. O rok neskôr prečítal fantastický román o ceste na neznámu planétu. Toto čítanie mu dalo impulz k novej zážube – vytvoril niekožko jazykov obyvatežov planéty, napísal ich zemepis a dejiny. Okolie sa práve snažilo o zbrzdenie Erikovej aktivity. Duševná práca bola pre toto dieťa milšia ako hračky, nemohol sa bez nej zaobísť, bola pre neho úplne nepostrádatežná. Z Termanových výskumov vyplýva, že deti s vynikajúcou inteligenciou sa zaujímajú viac ako iné deti o abstraktné predmety. To však neznamená, že by ich nebavili obvyklé činnosti, hry, šport.
Nie je pravda, že tieto deti sú slabšie vyvinuté telesne alebo charakterovo. Terman však zdôrazňoval, že medzi deťmi s vynikajúcou inteligenciou sú vežké individuálne rozdiely, takže obecná charakteristika sa nehodí na všetky prípady. Vyskytujú sa medzi nimi aj deti fyzicky slabé alebo nedostatočne pripravené k životu v spoločnosti. Životopisy slávnych žudí často obsahujú údaje, ktoré potvrdzujú práve uvedenú všeobecnú charakteristiku inteligencie. Napríklad matematik Gauss udivoval už ako dieťa okolie svojimi matematickými schopnosťami a už v školskom veku čítal New-tonove práce. Sú však známe aj prípady, kedy vynikajúco inteligentný človek neprejavoval takéto vlastnosti zázračného dieťaťa.
Genialita ako geniálnych označoval Terman žudí, ktorí v testoch dosiahli vyššie IQ ako 140. Jeho pokus sa nestretával s uznaním, pretože kritériom geniality sú aj tvorivé diela, a nie len prejavy formálnej schopnosti riešiť cesty. Genialita je najvyšší stupeň tvorivej schopnosti. Geniálni sú žudia, ktorých tvorba má pre spoločnosť úplne výnimočný, historický význam. Génius obvykle zahajuje vo svojom obore novú epochu. Základným kritériom geniality je spolo-čenská hodnota diel, ktoré daný človek vytvoril. Ako geniálnych teda môžme označiť len tých žudí, ktorí vynikajú ako
zvláštnymi vlastnosťami rozumu, tak i charakteru.



Kvocient inteligencie
• menej ako 20 idioti
• 20 – 49 imbecilita
• 50 – 69 debilita
• 70 – 79 hranica medzi rozumovou zaostalosťou a normou
• 80 – 89 inteligencia podpriemerná
• 90 – 109 priemerná inteligencia
• 110 – 119 inteligencia nadpriemerná
• 120 – 139 vysoko nadpriemerná inteligencia
• 140 a viac genialita




Použitá literatúra

Psychologie spráného myšlení / Malá moderní encyklopedie: Z. Pietrasinski, A. Mešťan.- 2.vyd.- Praha :ORBIS, 1964.-
236 s.

RIEŠENIE PROBLÉMOV
Schopnosť riešiť problémy je jedným zo základných prejavov inteligencie.
Fázy procesu riešenia problémov v procese riešenia problémov môžeme rozlíšiť množstvo fáz a typických činností. Ďalej sú pre každú fázu typické určité základné charakteristiky. V určitých prípadoch, keď napríklad problém je žahký alebo daná osoba nedbá o skontrolovanie výsledku, nemusia niektoré z uvedených činností, alebo dokonca fáz vôbec nastať.
• Fáza objavenia problému Začiatok procesu je objavenie problému. Môže ju pred danú osobu postaviť niekto iný alebo si ho môže povšimnúť sama. V tejto fáze si človek uvedomuje problém ako určitú príťaž, ktorú treba prekonať. Musí samozrejme existovať príslušná motivácia, ktorá by povzbudzovala k prekonaniu ťažkosti. Inak človek problém automaticky obíde. Ak nie je problém príliš jednoduchý, je v tejto fázy treba určité úsilie k pocho-peniu problému.
• Fáza riešenia problému v tejto fázy pozorujeme najprv určité prípravné činnosti, ako je napríklad rozbor známych údajov, rozdelenie problémov na niekožko drobnejších a sformulovanie ďalších, pomocných otázok. Človek si pripomína, čo o danom probléme vie, a v prípade potreby vyhžadáva chýbajúce informácie a pomôcky. Tieto prostriedky patria niekedy k zložitému arzenálu prostriedkov a metód postupu známych v danom obore. Hlavným obsahom tejto fázy je hžadanie riešení, ktoré môžu mať formu praktických, bezprostredných manipulácií, alebo pokusov uskutočňovaných v mysli. Medzi týmito pokusmi zastáva zvláštne miesto na vytváranie tzv. domnienok. Ak prvý pokus nevedie k riešeniu, vytvára si človek ďalšie domnienky a snaží sa o ďalšie pokusy smerujúce k potvrdeniu domnienok alebo snažiace sa o náhodné vyriešenie problémov.
• Fáza nájdenia riešenia alebo zistenia neúspechu úsilie je konečne korunované úspechom, ktorý znamená odstránenie problémov a vyvoláva pocit spokojnosti. Niekedy sa po sérii činností smerujúcich k vyriešeniu prob-lému objaví správny nápad úplne náhle, doslova vo forme osvietenia. V prípade neúspechu a zanechania ďalších pokusov vznikajú nepríjemné pocity, ktoré majú vplyv na ďalšiu činnosť danej osoby.
• Fáza konečnej kontroly a poslednej úpravy riešenia obvyklú kontrolu vznikajúcich domnienok počítame do druhej fáze, fáze riešenia problému. Štvrtá fáza zahrňuje naproti tomu činnosť smerujúcu k dodatočnému preskú-šaniu správnosti riešenia alebo k jeho dokončeniu v podrobnostiach. Posledná úprava riešenia problému závisí na druhu problému, na podmienkach, za ktorých k riešeniu dochádza, a taktiež záleží na osobných vlastnostiach dané-ho človeka. Tieto vlastnosti sa prejavujú už v tej fázy, keď sa človek s problémom prvýkrát stretne.
Umenie využívať informácie a doplňovať ich jedným z predpokladov správneho riešenia problémov je prejavovanie dostatočnej intenzity a účelnej poznávacej aktivity vo fáze, keď sa zoznamujeme s úlohou. Často vyplývajú chyby a problémy proste z toho, že človek zvyknutý na nedbalú prácu sa príliš nenamáha, aby dobre poznal podmienky úlohy. Môže sa to zdať divné, ale je fakt, že schopní žiaci vynakladajú na pochopenie matematickej úlohy často väčšie úsilie ako žiaci neschopní. Ako vyplýva z mnohých štúdií čítajú mnohí slabí žiaci tieto úlohy nepozorne, iba jedenkrát, a niektorí si nepovšimnú ani čiarok vo vete, čo niekedy vedie k nezrozumitežnosti úlohy. Často ešte poriadne nevedia o čo ide a začnú skúšať počítať úlohy doslova naslepo. Naproti tomu pre schopných žiakov je typické, že čítajú text niekožkokrát za sebou a zamýšžajú sa nad každým slovom a nad každým číselným údajom. Starostlivo sa zoznámiť s údajmi samozrejme nie je to isté ako ich správne využiť. Je známe, že čím viac informácií o určitom probléme máme k dispozícii, o to žahšie ho môžme vyriešiť. Preto umenie myslieť záleží okrem iného od schopnosti riešiť úlohy i vtedy, ak máme po ruke malý počet informácií. Škola navyká žiakov skôr na zjednodušené úlohy, pri ktorých nielenže dostá-vame správne a bezo zvyšku formulované úlohy, ale i všetky potrebné údaje. V živote však často narazíme na situácie, kedy buď je problém stavaný nesprávne, alebo je ešte len treba získať potrebné údaje. Iným aspektom schopnosti správne využívať informácie je nutnosť uvedomiť si, že konečné informácie nemusia byť vždy pravdivé. K nesprávnym informáciám sa potom pridajú omyly, neschopnosť, subjektivizmus, technické nedostatky a i. Preto kritickosť k výstupným údajom a voči informáciám z druhej ruky tvorí jedno z kritérií schopnosti využívať nazhromaždené poznatky.
Hlavné myšlienkové činnosti pri procese riešenia proces riešenia prebieha rôznym spôsobom v závislosti na druhu zložitosti úlohy. Tieto spôsoby majú bohatú stupnicu odtieňov, keď na jednej strane sú chaotické pokusy podnikané bez pochopenia úlohy a na druhej strane plánovitý prístup riadenia premyslenými domnienkami, ktoré sústavne znižujú okruh hžadania. Každé riešenie sa skladá z menšej alebo väčšej série činností, ktoré môžu mať formu manipulácií a pokusov uskutočňovaných priamo s predmetmi, alebo formou myšlienkových pochodov závisiacich na operovaní predstavami predmetu , symbolmi a pojmami. Hlavné myšlienkové pochody, ktoré sú na sebe vzájomne závislé a prelínajú sa:
• Analýza alebo rozbor je delenie zložitého celku na jednotlivé časti a rozlišovanie jednotlivých vlastností. Predmetom analýzy môže byť ako bezprostredne pozorovaná skutočnosť, tak i odťažitý problém. Jed nou z foriem, ktorá sa vyskytuje v procese myslenia pojmami, je oddežovanie určitého rysu zložitého celku prebiehajúceho v mysli, pričom ostatné rysy sú ponechané stranou
• Syntéza alebo spojovanie jednotlivých častí a vlastností do určitých celkov, prebiehajúce v mysli. Syntéza je protikladom analýzy.
Ako správne zamerať naše úsilie pri riešení problému ak máme nejaký problém, musíme mať určité skúsenosti – okrem iného vo forme informácií a schém myslenia a jednania. Stáva sa však, že aj napriek starostlivej príprave nie je človek schopný rozriešiť problém, ktorý sa mu postaví do cesty. Nestačí mať totiž len skúsenosti, zvlášť dôležitým činitežom je nájdenie správneho smeru riešenia. Keby sme chceli použiť zjednodušenú analógiu, mohli by sme pove-dať, že tak ako sa pri hžadaní strateného predmetu niekedy vzďažujeme od správneho miesta a nehžadáme tam, kde by ho bolo možné nájsť, tak pri riešení problémov sa niekedy uberáme smerom, ktorý nás nemôže priviesť k ciežu. Vožba správneho alebo chybného smeru riešenia naskrze nie je náhodná, ale je definovaná radom činitežov, ktorí môžeme niekedy žahko, niekedy ťažšie určiť.
Kladné a záporné pôsobenie návyku pri riešení problémov riešenie úloh nám prináša nielen znalosti a metódy vhodné na riešenie iných problémov, ale opakovaním podobných úloh sa vytvárajú aj isté návyky. Návyk je schopnosť reagovať na určitý typ podnetu určitým spôsobom. Ak teda človek rieši už po tisíci raz rovnaký matematický príklad, netreba nad ním uvažovať, ale mechanicky, na základe vypestovaného návyku dôjsť k záveru. Návyk prináša teda do procesu riešenia problému prvok automatizmu, ktorý zrýchžuje prácu a znižuje mieru úsilia, ktorú potrebujeme pri riešení. Má však tiež zápornú stránku. Môže viesť k tomu, že sa používa rovnaký vzor aj v prípade, kedy by bolo možné vyriešiť problém iným, značne jednoduchším spôsobom. Ak napríklad niekto určitú dobu delí niekožkomiestne čísla písomne, potom sa môže stať, že ak narazí na dve zaokrúhlené čísla, ktoré je možné vydeliť žahko aj spamäti, ale podžahne tendencii napísať ich napriek tomu na papier a deliť ich obvyklým spôsobom. Značne horšia je však situácia, ak sa pod vplyvom návyku snažíme použiť tento vzor na vyriešenie úlohy, ktorá vyžaduje úplne iný spôsob riešenia. Potom to môže smerovať k chybám alebo môže byť riešenie úlohy značne sťažené. V situáciách v ktorých využívame presne vymedzené vzory, je žahké zistiť, čo je príčinou problémov alebo chýb. Pri riešení nového problému podliehame niekedy vplyvu takých návykov, ktoré až neobyčajne sťažujú, alebo znemožňujú nájsť riešenie a zároveň nemajú formu presne vymedzeného vzoru. Tieto návyky si však často ani neuvedomujeme. Tu sú niektoré návyky, ktoré nás môžu presvedčiť o ich existencii.
• 1. Úloha máme náhrdelník zložený z bielych a čiernych korálok, ktoré sa striedajú. Striedanie je na jednom mieste porušené tým, že sú vedža seba čierne korálky. Za úlohu máme odstrániť túto nepravidelnosť, aby striedanie bolo úplne pravidelné. Nesmieme však ani rozviazať alebo prestrihnúť niť, ani premažovať korálky.



• 2. Úloha máme štyri body zostavené do štvorca. Všetkými týmito bodmi máme viesť tri rovné čiary, pričom nesmieme zdvihnúť ceruzku z papieru a musíme sa vrátiť do pôvodného bodu. Nesmieme sa vracať po čiare, ktorú sme už nakreslili.



Prečo riešenie podobných úloh naráža obvykle na vežké problémy a prečo vyriešenie sa zdá potom vežmi žahké? Ako by sme napríklad riešili úlohu 2. Tu je desať náčrtov, ktoré za desať minút nakreslila študentka, ktorá úlohu nevyriešila:



Čoho si hneď povšimneme u týchto náčrtov, ktoré i u iných osôb vyzerajú zväčša podobne? Priamo bije do očí, že sa niekožkokrát opakujú rovnaké náčrty. Kreslené čiary nikdy neprekračujú hranice štvorca označeného štyrmi vstupnými bodmi, ktoré treba spojiť.




Nie je teda nič divné na tom, že snaha nepriniesla výsledok, pretože riešenie je možné iba vtedy, ak opustíme štvorec a opíšeme nad štyrmi bodmi trojuholník. Keď osobám, ktoré si márne lámali hlavu nad touto úlohou, ukážu správnu odpoveď je často počuť námietku, že nevedeli, že je možné vychádzať za hranice štvorca. Príčinou týchto problémov je bezpochybne zvyk spojovať body najkratšou cestou a začínať čiaru práve v danom bode. Každý, kto sa samostatne snažil vyriešiť uvedené úlohy, žahko pochopí, že k riešeniu nového problému často pristupujeme – bez toho, že by sme si to uvedomili – s nejakým ďalším predpokladom alebo navyknutým stereotypom. Tým si zvolíme nesprávny smer a neobyčajne si sťažíme možnosť správneho riešenia. Osoby, ktoré uskutočňujú prvú úlohy často neprídu na to korále rozbiť, a to len preto lebo v podobných situáciách nie sme na takéto riešenie zvyknutý.
Riešenie problémov a city problémy nerieši izolovaný intelekt, ale živý človek, ktorý podlieha vo svojej činnosti početným motívom a citom. Ich vplyv môže byť ako záporný, tak aj kladný. Iba človek, poháňaný nejakou snahou po poznaní alebo umeleckým úsilím, ctižiadosťou alebo túžbou po zisku dokáže plne aktivizovať mozog, vytrvať v premáhaní všetkých ťažkostí a vyriešiť i tie najťažšie problémy. Tieto činitele sa nevyznačujú len kladnou hnacou silou, ale skrývajú tiež početné nebezpečia. Je známe, že pod vplyvom citov sme schopní bez akýchkožvek racionálnych dôvodov uznať za pravdu to, čo si neprajeme alebo čoho sa bojíme. Stávame sa menej kritickými voči posudzovaniu blízkych osôb a máme predsudky, pokiaž ide o posudzovanie nepriatežmi. Ako láska, tak aj nenávisť môžu človeka zaslepiť a diktovať mu úplne nesprávne posudky a rozhodnutia.




































Použitá literatúra

Psychologie správného myšlení / Malá moderní encyklopedie: Z. Pietrasinski.-2. vyd.- Praha:ORBIS, 1964.-236 s.




NATURIZMUS

1, využívanie rozprávkových prvkov, ako víťazstvo dobra nad zlom, vežmi presné rozdelenie postáv na kladné a záporné.
2, tajomnosť a mystika diel, v mnohých dielach sa stretáme s motívom tajomstva, či už v diele Zbojnícka mladosť, alebo Drak sa vracia, Jozef Mak
3, uctievanie mýtov a povier, tradície, balád
4, dôraz je vežmi výrazne prenesený z deja a udalostí na prežívanie postáv /vnútorné monológy/
5, základom sú vždy motívy so silne citovým nábojom, ako láska, priatežstvo, príbehy z detstva
6, prírodno – biologický čas, ktorý sa opiera výhradne o kolobeh prírody, riadi sa jej časom /Pohádka máje, Zbojnícka mladosť/
7, dejová línia nezaujíma výrazné postavenie, je vežmi slabá
8, častý výskyt katastrôf, ako lavíny, povodne, choroby…
9, často sa stretáme s UNANIMIZMOM, čo je kolektívny hrdina, väčšinou ho tvorí dedina, v dielach Živý bič, Drak sa vracia, Jozef Mak.
10, vyzdvihnutie života v prírode a prirodzenosti /podža filozofie J.J. Rousseaua/, uznávajúc tvrdú prácu, hrdinovia aj napriek častej nepriazni osudu sa vyznačujú nezdolnosťou a bojom proti nepriazni osudu, idú ďalej, aj keď sú zúfalí – Jozef Mak, Adam Hlavaj, Martin Lepiš.
11, v postavách možno cítiť náznaky idealizácie, napríklad v postave Magdalény, Evy Hlavajovej, Jerguša, Šimona.
12, kontrasty
- mesto – dedina, asfalt – hruda, pričom mesto je vždy nositežom zla, špiny a dedina nositežkou čistoty a šťastia
- kontrast charakterov /kladných a záporných postáv/, Peter – Záporožný alebo Jula – Maruša.
13, jazyk naturizmu sa nazýva lyrizovaná próza, pretože používa množstvo básnických, poetických prostriedkov ako by to bola báseň, Práve tieto obrazy spájajú realitu so svetom prírody, príroda je animizovaná, oživovaná, obohatená o schopnosti človeka, zosobnená = personifikovaná. Jazyk je tiež rytmický, rytmus sa dosahuje napríklad hromadením slov rovnakého významu, je eufonický, často aj zvukomalebný./evokujúci zvuk/
14, často sa stretávame s osobne zaujatým rozprávačom, ktorý vstupuje do deja – J. Mak

EXPRESIONIZMUS

1, dominuje sociálny tématika, kritickosť z pohžadu žudí žijúcich na okraji spoločnosti, z pohžadu obyčajného človeka
2, expresívna postava koná pudovo, prirodzene, priamo, tak, jako jej káže momentálny pocit, viac koná a menej uvažu-je o správnosti
3, všetky udalosti, aj pocity sú vykreslené podža skutočnosti, bez prifarbovania, sú prednesené tvrdo
4, nesústreďujú sa často až tak na plynutie vonkajšieho deja, ale deja v človeku – psychiku
5, uprednostňuje sa dedinská tématika – tá najlepšie na živote jednoduchých robotných žudí zobrazuje častú krutosť doby
6, scény sú vežmi dramatické a vystupňované, jazyk expresívny, schopný zachytiť akýkožvek cit, či už láskavý alebo nenávistný.

Jazyk Zbojníckej mladosti

1, používa zdrobneliny, aby tak priblížil detský jazyk
2, jazyk je poetický, básnický, používa množstvo obrazov, čím animizuje prírodu, text usporadúva do odstavcov, čím ho tiež pripodobňuje básni
3, rytmus charakteristický pre báseň dosahuje striedaním slov podobného významu, čím stupňuje atmoféru, používa slová evokujúce zvuk – zvukomalebné
4, často používa obraz – kontrast, napr. dážď – mama sa modlila potichu
5, striedanie dlhých a krátkych viet pre dosiahnutie rytmu, využitie slov rôzne znejúcich, ale vyjadrujúcich rovnaký zmysel, čo sa vyskytovalo aj v lyrizovanej próze – ale menej, tam sa využívalo skôr hromadenie rovnakých slov, podža vzoru básne


ROZPRÁVAČ

1. subjektívny/objektívny, t j. osobne motivovaný/odosobnený
špecifickým tipom je tzv. zaujatý rozprávač, ktorý jednostranne vykresluje postavu v zlom svetle, tak, jako ju vníma okolie, ale dáva nám aj v náznakoch poznať, že nie je taká, jako je hodnotená okolím
- drak – záchrana Šimona, stará sa o lastovičky/DRAK nebol zlý, len iný, nezvyknutý na žudí/
- Iža – nepríjemná len pod náporom svojej bolesti, nenaplnenosti, nepochopenia /Ťapákovci/
2. rozprávač môže byť
- fiktívny, t. j. autorský, keď nepoznáme rozprávačovo meno, meno dotyčného hrdinu – Drak sa vracia, až na konci sa dozvedáme, že rozprávačom je Eva, alebo je rozprávačom sám autor, vtedy je rozprávanie v er-forme tj. v 3 osobe j. č.

• zvláštnosťou je, ak je rozprávanie v 1, osobe – teda rozprávač je niekedy hrdinom, ale niekedy ide aj o autora v pozícii hlavného hrdinu. Rozprávaniu v prvej osobe hovoríme aj priame rozprávanie.
3. subjektívny – postava, ktorú poznáme a účinkuje v deji rozpráva príbeh

Zbojnícka mladosť – autorský rozprávač, 3, osoba
Drak sa vracia – fiktívny rozprávač, až na konci sa dozvedáme, že je ním Eva, 3. osoba
Tri gaštanové kone – subjektívny rozprávač, rozprávanie priame – v prvej osobe – Peter
Živý bič – autorský rozprávač, fiktívny. 3. osoba
Jozef Mak – autorský rozprávač, ktorý preniká do deja a rozpráva s hrdinom, inak 3. Osoba





Stres a depresia



Čo je to depresia ? Každý sa občas cíti smutný alebo rozladený. Ľudia majú tendenciu tieto pocity zovšeobecňo-vať slovom depresia. Odborne je však tento termín omnoho užší. Od pocitov typu „som rozladená“ alebo „som smut-ná“, s ktorými sa občas stretávame všetci, sa líši predovšetkým troma základnými charakteristikami. A síce, depresia je:
- intenzívnejšia
- trvá dlhšie
- nepriaznivo vplýva na výkonnosť človeka
Niekedy je počiatok takejto depresie absolútne jasný a dramatický. Vzťahuje sa k určitej udalosti, môže to byť napríklad smrť milovaného človeka, prepustenie z práce, odchod detí z domu a iné. Zármutok je v týchto prípadoch úplne prirodzenou reakciou. Ak sa však obdobie depresie neúmerne predlžuje, dochádza k ochudobňovaniu života. Potom je potrebné začať s takýmito stavmi konštruktívne pracovať. Oveža častejšie je však zložité nájsť spúšťača depresie. Často sa do depresie dostávajú žudia, ktorí na to nemajú zjavné príčiny, alebo u nich depresiu spustí viacero drobnejších príčin.
Depresívna nálada alebo dysfória je nepríjemný emocionálny stav. Je opakom eufórie – teda pocitu nadšenia a šťastia. Depresívni žudia často hovoria, že cítia väčšinu času len smútok, rozladenosť a beznádej, strácajú zmysel ži-vota. Zvlášť depresívne reagujú na otázky budúcnosti. Ich odvaha a sebadôvera sa stráca zo dňa na deň viac. U väčšiny býva neschopnosť vstať z postele absolútne neprekonatežná. Majú sklony kritizovať svoje výkony a tvrdiť, že už nič nedokážu a sú absolútne neschopní, bezperspektívni a stratení.
Nízka úroveň aktivity je u depresívnych stavov vežmi častá. Strácajú energiu, iniciatívu, rezignujú. I minimálne prekážky im pripadajú absolútne neprekonatežne. Problémy im robia banálne rozhodnutia, čoho dôvodom je náhle zní-žené psychické tempo. Myšlienky sú nekonštruktívne, spomalené, až paranoické. Postihnutí cítia obrovskú slabosť a tiahu, nemajú chuť hocičo robiť. Typický deň takto postihnutého človeka sa potom skladá výhradne z „ničnerobenia“ a „posedávania“, z pasívnych aktivít ako je neprítomné sledovanie televízie, polehávanie.
Vzťahy s okolím sú značne narušené. Depresívne osoby strácajú záujem o svet, teda aj osoby v ňom. Z ich pocitov menejcennosti, porážky a nedostatočnosti voči iným plynie i úzkosť, pocit, že nikoho nezaujímajú a nemá preto cenu sa s niekým vôbec zaoberať. Nedokážu sa presadiť, vyjadriť názor, vonkajší svet stráca cenu.
Pocity viny sa objavujú u mnohých depresií. Niektorí žudia tvrdia, že by mali byť potrestaní za svoju „zlobu“, „hriešnosť“. Dotieravé myšlienky na nich útočia neustále a zo všetkých strán. Zaťažení neutíchajúcimi pocitmi viny a výčitkami svedomia môžu pomýšžať i na samovraždu. Zvyknú sa objavovať aj pocity viny za to, že sú blízkym na ob-tiaž, hanbia sa za svoj stav. Depresia nesmierne ubíja najmä žudí zvyknutých pôvodne na vysoký stupeň aktivity, najmä ak bol súčasťou ich životného štýlu, neprekážal im, naopak ich napĺňal. Z žudí žijúcich pre svoju rodinu, prácu, deti sa stávajú nečinné trosky.
Telesné problémy nie sú pri depresii žiadnou zvláštnosťou. Začína sa väčšinou s problémami spánku alebo priamo s nespavosťou. Niekto má problémy zaspať alebo spí počas noci nekžudne, iný má problémy s predčasným prebúdza-ním a neschopnosťou opäť zaspať. Depresia je spojená aj s celkovou telesnou slabosťou, ochablosťou svalstva, spoma-lenosťou pohybu, napätím. Zvykne sa stratiť i chuť k jedlu, chudnutie, ale i opačný efekt priberania, silné vtieravé bo-lesti hlavy, žalúdku, búšenie srdca, pocity silných tlakov, dýchavičnosť a iné.
Depresia je psychologicky chápaná ako problém v živote. Vzniká relatívnou nerovnováhou pozitívnych a negatívnych podnetov z okolia. Buď je to nedostatok pozitívnych podnetov (pochvala, prijatie, odmena, úsmev), alebo nadbytkom podnetov negatívnyyh (odmietanie, kritika, neúspechy, ktoré nasledovali náhle po sebe).
Depresívna “špirála” Všetko, čo človek robí, je tvorené jeho myšlienkami, pocitmi a chovaním, a to za ich neus-tálej interakcie. Pokiaž sa myšlienky, pocity a chovanie vzájomne ovplyvňujú negatívne, vzniká klesajúca depresívna špirála. Napríklad:
Myšlienka – „nič sa mi už nedarí“ Myšlienka – „ som neschopnosť sama“
Pocit, emócie – „ smutná nálada“ pocit, emócie – „hnev na samého seba“
Chovanie – „ obtiaž s niečím začať“ chovanie – „nemá zmysel ani liezť z postele“
Dá sa proti nej vlastne bojovať, dá sa poraziť ? Áno, samozrejme, i keď pre väčšinu žudí to býva dlhá a z počiatku ťažká cesta. Na zistenie intenzity depresie, ako i za účelom, aby sa človek viac spoznal, využíva psychiatria metódu zaznamenávanie dennej nálady. Takže človek si prehžadne zaznamenáva svoju náladu a za úsilie je odmenený zlepšením, ktoré spozoruje i v zvýšení náladového skóre. Na tvorbu záznamových diagramov sa používajú rôzne bodo-vacie stupnice, napríklad:

+4 Vynikajúca nálada, tak dobrá, akú máme v živote výnimočne (narodenie dieťaťa, vežký úspech, svadba, dokončenie štúdií)
+3 Výborná nálada, pocit šťastia, pohody, ktorá sa bežne zažíva 1 – 2 krát mesačne
+2 Dobrá nálada, príjemný pocit
+1 Ľahko nadpriemerná nálada, vcelku príjemný deň, ale zasa nič extra